Em busca de uma leitura integrada da paisagem

47 prática docente. Também, não é difícil de traçar um panorama de desafios e perspectivas, entorno dessa realidade e necessidade na Educação Básica, de aprofundamento no que tange a história do pensamento geográfico.

Os desafios a ser enfrentados culminam principalmente por uma negligencia que os professores assumem ao abandonar a universidade e dedicar-se somente a carreira docente, ou seja, perdem o animo de se capacitar e ver o seu trabalho como foco de intensa pesquisa. Também é válido ressaltar que os cursos de formação inicial, muitas das vezes não possibilitam discussões para que os futuros professores façam estudos acerca das noções teórico-metodológicas no desenvolvimento da sua ação docente.

Além do foco do professor, também os desafios perpetuam com os discentes, que muitas das vezes, não conseguem fazer ligações lógicas com o espaço em que vivem, assim o conteúdo se torna enfadonho e mnemônico em uma perspectiva obrigatória curricular. Mas uma vez, se vê aqui um desafio ao professor, que se vê no âmbito de uma intensa pesquisa, a fim de tornar o conhecimento prático, reflexivo e interessante.

Mas felizmente, quando pensamos nas perspectivas que a conceito paisagem oferece como caminho para o ensino de Geografia (Física), esse fator potencializa a capacidade de criação de metodologias de ensino, capaz de suscitar o pensamento geográfico crítico e consciente. A paisagem como conceito, possibilita aos discentes uma visão integrada entre os elementos físicos da paisagem e sua relação com os aspectos sócio-culturais, isso porque o elemento visível e invisível contidos em uma determinada paisagem conduz ao um raciocínio que permite o desenvolvimento de habilidades como a percepção, síntese, imaginação e comparação. Fazendo com que os alunos consigam relacionar aspectos que em um primeiro momento é visual em aspectos que vão além da fronteira da percepção, perpassando o campo da geopolítica, da apropriação do espaço, da cultura e outros elementos contidos no espaço geográfico.

48 formação cidadã. Cavalcanti (2012) reflete a importância de ir além dos conteúdos na relação ensino e aprendizagem, pois a diversidade que permeia a escola exige que os professores internalize a dinâmica social, assim como as concepções teóricas existentes, estabelecendo assim as bases da Geografia Escolar:

Na escola, portanto, o ensino de diferentes matérias escolares, a metodologia e os procedimentos devem ser pensados em razão da cultura dos alunos, da cultura escolar, do saber sistematizado e em razão, ainda, da cultura da escola. A tensão entre a seleção a priori de um conhecimento, a organização do trabalho pedagógico na escola e a identidade de alunos e professores deve ser a base para a definição do trabalho docente (CAVALCANTI, 2012, p.45)

Assim, a escola é o espaço onde se entrelaça os saberes, levando em consideração que os alunos são agentes ativos do processo de ensino e aprendizagem, Cavalcanti (1998), Callai (2012), Kaecher (2010), Kimura (2008) entre outros autores se preocupam com ensino de Geografia voltado somente para a reprodução de conteúdos prontos, enciclopédicos e mnemônicos, neste contexto, relete-se que o ensino de Geografia na formação cidadã dos alunos dos anos iniciais e em especial os conteúdos referentes aos elementos físicos da paisagem RSR se inserem como conteúdo curricular, mas principalmente na formação cidadã em prol de um raciocínio geográfico coeso e significativo.

Destaca-se, assim que este conteúdo encontra-se inserido nas noções preliminares dos escolares, de alfabetização espacial e promove o desenvolvimento do pensamento geográfico. Esse processo cognitivo se realiza na disciplina por meio do

―[...] Desenvolvimento de capacidades e habilidades para operar esses conhecimentos e para formação de atitudes, valores e convicções ante os saberes presentes no espaço escolar.‖ (CAVALCANTI, 2012 p.45), ou seja, a partir dos conhecimentos mobilizados.

Pensando nessa importância dos conteúdos para a formação do raciocínio geográfico, perpassa por está pesquisa a necessidade da escolha metodológica e consequentemente dos conceitos e temas que sustentarão o planejamento e o desenvolver das aulas relacionadas aos conteúdos referentes aos elementos físicos da paisagem RSR e possibilitar a construção de conceitos pelos discentes dos anos iniciais.

Várias abordagens conceituais abrangem esses conteúdos, à exemplo da abordagem natureza-sociedade, paisagem e meio ambiente. Assim pode- se encontrar esses conceitos nos currículos, nos livros didáticos e devem ser levado em conta na

49 escolha metodológica e no planejamento das aulas. O conceito de natureza – sociedade é explicado por Casseti (1991), a partir do retrocesso, das primeiras apropriações do homem no espaço, até a sua atual configuração no capitalismo moderno. Assim o autor, conceitua duas naturezas em momentos históricos diferentes, a primeira a qual ―[...] a natureza é tida como meio de produção sem qualquer preocupação com a formação de excedentes [...]‖ e a segunda ―[...] caracteriza-se com uma situação de valor de troca, que surge com a formação de excedentes‖ (CASSETI, 1991 p.5). Portanto nota-se nesse conceito de Casseti, a intrínseca relação da natureza e do homem que se dá mediante a apropriação do espaço geográfico.

Mendonça (2004), relata que, a relação natureza e sociedade perduram desde as primeiras correntes do pensamento geográfico, e que sem dúvida na atual conjuntura elas não podem ser vistas dissociadas. Santos (2002), descreve a aproximação do meio natural ao meio social, assim:

[...] a história das chamadas relações entre sociedade e natureza é, em todos os lugares habitados a da substituição de um meio natural, dado ao uma determinada sociedade, por um meio cada vez mais artificializado, isto é sucessivamente instrumentalizado, por essa mesma sociedade. (p.233).

Assim temos uma natureza (chamada de primeira natureza), sendo modificada constantemente por uma sociedade, estabelecendo portanto uma relação natureza e sociedade, é nesse campo em que os PCN‘s e as demais matrizes curriculares, abordam as temáticas físicas, e abrem possibilidades para que os elementos físicos não sejam dissociados dos sociais.

O segundo conceito de abordagem para os estudos dos elementos físicos é o de paisagem. Passos (2006), explica que teoricamente existe confusão teórica no conceito de paisagem com o de natureza, isso se deve pela gama de estudos que envolvem a ecologia atualmente. Para o autor, o conceito de paisagem origina-se nas artes e ganha espaço na Geografia graças às questões ambientais, ecológicas e das novas bases metodológicas da Geografia Física. Passos relaciona o conceito de paisagem como o

―[...] o conjunto de formas que caracterizam um setor determinado da superfície terrestre‖. (p.53)

Besse (2006) argumenta que a paisagem vai além do simples observar os elementos físicos para ela tem que ser lida, vista e sentida. Assim o autor conceitua paisagem como sendo ―[...] um signo, ou um conjunto de signos, que se trata de

50 entender e aprender a decifrar, a decripar, num esforço de interpretação que é um esforço de conhecimento, e que vai, portanto, além da fruição e da emoção. A ideia é então que há de se ler a paisagem‖ (p.64).

Para Santos (1988), a paisagem seria o ponto de partida para a análise do espaço, atingindo o campo do subjetivo, assim se dá a relação dessa categoria com o lugar, o vivido, o percebido, sendo essa uma dos objetivos de se ensinar Geografia, logo o conceito de paisagem como visto pelos autores, propicia o aproximar por meio dos sentidos, do olhar os elementos físicos, uma vez que há possibilidades de dialogar com o lugar vivido.

Em relação ao meio ambiente Mendonça (2004) salienta que ―[...] a Geografia é, sem sombra de dúvida, a única ciência que desde a sua formação se propôs ao estudo da relação entre os homens e o meio natural do planeta – o meio ambiente atualmente em voga é propalado na perspectiva que engloba o meio natural e o social‖ (p. 22-23). Para o autor, a Geografia Física se apropria desse conceito uma vez que este propicia o entendimento das relações sociais com os elementos físicos.

Ou seja, pensa-se que o conceito de paisagem deve ser refletido a fim de se ler o mundo, seja, por meio da subjetividade, dos sentidos, da percepção, ou até mesmo, tendo como referência o vivido, ou de forma dialética pensando nas transformações, nos agentes, nas relações território-paisagem.

Callai (2005), argumenta sobre o papel da Geografia nos anos iniciais. Assim, ao tentar responder ―o que se ensina em Geografia nos anos iniciais?‖ a autora, propõe como resposta a leitura do mundo, segundo ela

Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas gerais, esse é o papel da geografia na escola. (CALLAI, 2005 p.228-289)

O papel da Geografia como destacado pela leitura é possibilitar a leitura dos espaços, da paisagem, dos lugares. Nos anos iniciais, as crianças têm os primeiros confrontos com os conceitos cotidianos e os científicos. Deixar com que eles reconheçam o ambiente onde se relacionam, convivem, crescem, é potencializar e favorecer o raciocínio geográfico e consequentemente a prática cidadã. Em atividades estagiárias desenvolvidas durante a graduação, pode-se observar que os escolares desenham, verbalizam e expressam elementos do meio físico, como as serras,

51 vegetação, solo e os rios. Assim, reconhecer os saberes que as mesmas mobilizam é de grande utilidade, quando se pensa na necessidade de ensinar estes conteúdos.

Refletir sobre o espaço geográfico em que os escolares vivenciam, é inerente a esta pesquisa, no que tange empensar sobre esses elementos contidos no espaço de vivência dos escolares, principalmente os conteúdos dos elementos físicos da paisagem, também denominados de temáticas físico-naturais por Morais (2011). Assim, esses podem ser analisados enquanto ao posicionamento e forma que assumem durante o processo de ensino e aprendizagem, destacando-se os temas estruturadores, conteúdos e eixos temáticos.

Acreditamos que esta classificação é importante e se faz necessária para o esclarecimento didático-pedagógico, pois os objetivos e as relações geográficas configuram distintamente no contexto das abordagens entre os conteúdos, temas e eixos.

Assim, como é diferenciado o tratamento didático que perpassa por estes durante o planejamento escolar, no uso do livro didático e na escolha das metodologias de ensino.

Consequentemente, o significado de ensinar e aprender entre eles mudam.

Exemplificando, o ensino do relevo, como eixo é abordado nos estudos do meio ambiente, como tema estruturador recebe a terminologia relevo e por último como conteúdo pode ser na unidade de formas de relevo.

Ao refletir sobre as rocha-solo-relevo como temas estruturadores⁵, pensamos estes como sendo ―grandes ramos da Geografia‖ (SANJAUME, 2011 p. 77), que definem áreas de conhecimento especializadas. Os temas definem objetivos que precisam ser atingidos, durante o desenvolvimento de uma unidade didática. Estes estão em consonância com o desenvolvimento de habilidades e competências desejadas para um determinado conteúdo, e precisam ser significativos para aqueles que ensinam e aprendem.

Os Temas Estruturadores indicam aspectos que podem ser contemplados para o desenvolvimento das competências e habilidades desejadas [...]. Recomenda-se que ao se inserir os Temas Estruturadores e as Unidades Temáticas ao currículo sejam consideradas as necessidades de cada comunidade escolar (BRASIL, 2002).

5 Ressaltamos que dentro de uma proposta didático-pedagógica os elementos físicos RSR, são vistos como temas estruturadores, e não como conteúdos, ou eixos. Portanto, quando nos referimos ao ensino dos mesmos, no contexto do planejamento escolar coloco-os como temas/temáticas. Mas quando vistos na interpretação/observação e descrição da paisagem, considero os mesmos como elementos físicos que compõem esta paisagem.

52 Sendo assim, os temas estruturantes de uma disciplina, é o conjunto de unidades e conteúdos, para atingir os objetivos da mesma, no caso da Geografia propicia a compreensão e a construção de um raciocínio geográfico, acerca dos elementos do espaço. Porém, como ressaltado anteriormente, mesmo possuindo suas orientações teórico-metodológicas próximas, é necessário fazer uma diferenciação dos temas estruturadores entre a Geografia Acadêmica e Escolar. Na Geografia Acadêmica, podemos citar como exemplo de grandes temas que sustentam a ciência, a Geologia, a Geomorfologia e a Pedologia, dentre tantos outros. Contudo, no contexto da Geografia Escolar, não temos estas especializações, mas são abordados os objetos e estudos destas disciplinas como temas estruturadores, á exemplo das rochas, relevo e solo.

Neste mesmo contexto, compreendemos eixos temáticos, como sendo linhas de abordagens dos temas estruturadores, ou seja, é a ―linha dorsal‖ de determinados assuntos de uma disciplina. Os eixos permitem limitar e organizar, temas estruturadores e conteúdos, evitando que os conteúdos se dispersam. São formados, por um agrupamento de temas que auxiliam na orientação e planejamento do trabalho docente.

Por este motivo, consideramos que os eixos estão em constantes construções, no qual possibilitam articulações com outros eixos e temas. Sendo assim, o eixo é uma linha temática, cuja abordagem principal converge em assuntos definidos e com seus objetivos estruturados.

Ao pensarmos em temas e eixos estruturadores, notamos que ambos estão conectados e são compostos por conteúdos, sendo o conteúdo o tratamento do tema ou de um eixo estruturador. Os conteúdos são muito importantes, pois dão legitimidades as disciplinas, como ressalta Callai (2013),

[...] pois permitem estabelecer a sua especificidade e marcar o seu diferencial em relação às demais áreas de conhecimento. O papel destes conteúdos, isto é, da disciplina escolar, assume caráter significativo no contexto da escola básica e de desdobra nos objetivos e intenções de fazer o seu ensino.

(CALLAI, 2013, p. 39)

Portanto, os conteúdos configuram-se como um conjunto de conceitos, valores, conhecimentos e habilidades que auxiliam no entendimento de fenômenos e processos do meio em que vivemos, portanto, eles precisam ser significativos. Os estudos sobre os conteúdos e/ou a análise dos conteúdos, é um campo da pesquisa em educação, que vem tomando força, nos últimos anos. Esse fato foi possível, como ressaltado anteriormente, pela inovação de documentos oficiais curriculares na educação, como o PCNs, PNLD e

53 demais diretrizes, que se preocuparam em definir bases para as disciplinas escolares – processo de universalização da educação. A preocupação advém da crítica, que o ensino não deve ser baseado somente na aplicação e no cumprimento de uma sequência de conteúdos prontos e definidos.

Dar significado aos conteúdos é potencializar a participação dos alunos durante as aulas, para que os mesmos exponham e identificam as suas próprias práticas sociais.

Coll et al (1992), relata a importância dos conteúdos argumentando que os mesmos continuam sendo importantes e primordiais para o ensino. Todavia, devemos dar maior relevância ao processo de ensino e aprendizagem, preocupando-se com a forma que esses conteúdos serão apropriados, ou seja, suas abordagens e tratamentos didáticos pedagógicos.

Kimura (2008), aponta a relação que os conteúdos apresentam na formação cidadã dos discentes, desde que estabeleçam relações históricas e sociais significativas.

Para ela, os conteúdos envolvem questões e desencadeiam pensamentos necessários para entender o espaço de vivência, sendo que ―[...] essas questões são tidas como de grande pertinência do papel que a escola pode exercer na sociedade, diante da importância da aprendizagem do aluno‖. (p. 76)

O conteúdo deve ser pensado, para atingir objetivos e como produto das interrelações pessoais, deve também responder perguntas nos quais levam a reflexão do papel da educação na formação social dos discentes, dentre elas destacam-se: por que ensinar?;para que ensinar? e por que aprender? Zabala (1998) aponta que os conteúdos precisam responder essas questões, e assim, possibilitar a aprendizagem dos discentes.

Para tanto, o referido autor discuti os conteúdos pedagógicos como meio para desenvolver as capacidades cognitivas, ressaltando que cada um possui as suas especificidades e objetivos, por isso demonstra três tipos de conteúdos:

conceituais/fatuais, procedimentais e atitudinais. Ressalta que esta classificação facilita a visualização de características distintas, contudo, o conteúdo deve ser visto como algo dinâmico e integrado, ou seja, inseparável.

Dentro de uma perspectiva vygotskiana, Cavalcanti (2012 p.34) aborda que os conteúdos devem contribuir ―[...] para a formação das capacidades cognitivas dos alunos (conhecimentos dos saberes disciplinares)‖. Assim, os conteúdos devem ser selecionados, a fim de, contribuir para o crescimento intelectual dos discentes, ou seja, são elementos constituintes da construção do raciocínio geográfico acerca das dinâmicas sociais.

54 Estabelecemos dessa forma, que os elementos físicos da paisagem objeto de análise dessa pesquisa são considerados temas estruturadores da disciplina de Geografia Escolar. Pois propicia aos escolares, criarem relações e interpretarem o espaço geográfico, por meio do conjunto de conteúdos e unidades contidos nele.

Nesta perspectiva da estruturação da disciplina em eixos, temas e conteúdos estruturadores, a fim de estabelecer parâmetros para o ensino, a pesquisa se preocupa com três temas, Rocha – Solo – Relevo. A justificativa para a escolha deste se baseia principalmente, por acreditar que os mesmos compõem a paisagem que é lócus da vivência dos escolares, e pela integração desses que propicia a visão entre os elementos físicos da paisagem em destaques e os sociais.

Diante a esses relatos, observamos a necessidade em aprender Geografia, no qual os conjuntos de eixos, temas e conteúdos que compõem está ciência auxilia na formação cidadã, principalmente no que se refere à compreensão e interpretação dos elementos do meio físico. Ao se referir temas estruturadores rocha–solo–relevo, estamos pensando em elementos que compõem a paisagem cotidiana, como visto no exemplo anterior, e também na estruturação da disciplina de Geografia, tanto escolar, quanto acadêmica. Estes são apreendidos na academia, principalmente, em aulas de Geografia Física. Porém, quando trazemos para o contexto da Geografia Escolar, estes não podem ser vistos e analisados nesta perspectiva, uma vez que, na escola a disciplina de Geografia não pode assumir este caráter dicotômico. Tampouco na academia, porém a forma em que se organiza a estrutura curricular nas universidades, continua-se na forma disciplinar em especialidades, ocorrendo que há ementas que não priorizam a integração entre as linhas.

Ao pensarmos nos objetivos de ensinar os elementos do meio físico na educação básica, reportamos ao questionamento feito por Suertegaray (2000), na a indagação realiza pela autora é no sentido dos conteúdos a serem ensinados– ―O que ensinar em Geografia (Física)? Complementando este argumento, inserimos outros acerca dos procedimentos, objetivos e dos sujeitos, à exemplo do porque, como e para quem ensinamos esses temas. Assim, a autora supracitada, considera que na tentativa de responder essas indagações, devemos, primeiramente, fugir da dicotomia (por este motivo que a palavra física aparece entre parênteses). Aspecto esse, reivindicada pelos geógrafos críticos e contemporâneos, pois, dessa forma, a Geografia ressalta a memorização de coisas e lugares e negligencia a interação entre os processos físicos e sociais, o que acaba por causar uma afirmativa de que ―[...] a natureza é lida através dela

55 e por ela mesma, sem interação com aquele que lê – no caso o pesquisador – o construtor do conhecimento.‖ (SUERTEGARAY, 2000 p. 98).

Portanto, ressalta-se que, o ensino desses temas, devem e precisam ser ensinados sem que haja a sobreposição dos elementos da natureza sobre os sociais, mas sim de forma integrada. Morais (2013, p.14) entende que, essa análise integrada de aprender sobre os elementos físicos da paisagem, precisa ir além da ―somatória mecânica‖, das análises físico-naturais com as sociais, a fim de cumprir o objetivo da Geografia Escolar, que se configura na construção de um raciocínio crítico sobre o espaço onde vivem.

Assim, ao pensar nos temas basilares dessa pesquisa, que se configura na triangulação (ou sistema que possui uma abordagem aberto e dinâmico) dos conteúdos Rocha – Solo – Relevo (RSR), e na a importância desses para os escolares, podemos refletir a partir de alguns argumentos: Por que estudar RSR? O que é importante compreender? Quais elementos enquanto forma, processo e gêneses, propiciam a visão integrada desses elementos para a leitura da paisagem? Como o estudo dos elementos do meio físico RSR, podem contribuir na formação cidadã crítica dos escolares? Como estes elementos compõem as relações cotidianas dos escolares? De que maneira estes elementos podem ser encaminhados de forma que contribuirá para uma interpretação de mundo integrado entre sociedade-natureza?

Encaminhar a discussão sobre a importância de estudar os elementos físicos da paisagem na Geografia escolar pautado nestes questionamentos ensejam em uma aprendizagem que conduz os escolares a construírem elementos, a fim de compreender e buscar respostas para atividades cotidianas, como a exemplificada anteriormente.

Assim, no sentido de alcançar as respostas dos questionamentos supracitados, acredita-se que a maneira mais coerente está pautada na necessidade de conduzir o ensino desacredita-ses elementos por meio da intersecção, entre forma, processos, gêneses e fenômenos, como destacado por Morais (2013),

[...] abordar as temáticas físico-naturais do espaço geográfico de modo que o relevo, as rochas e os solos, por exemplo, sejam vistos tanto em sua origem e dinâmica (partindo de uma perspectiva processual em que se busca responder o porquê da forma) quanto em sua relação com o social , tendo como referência a propriedade privada, relacionando-a ao poder aquisitivo a população, ao desenvolvimento do meio técnico e informacional e ao acesso a este. (MORAIS, 2013, p. 20).

56 Conduzir o processo de aprendizagem a partir dessa forma integrada, relacional e processual, garante que os escolares aprendam elementos para compreender a realidade no qual se inserem e fazer reflexões a partir dos temas RSR. Quando o ensino é encaminhado como destacado pela autora, confere aos elementos do meio físico em apreço, um caráter integrador, pois busca-se dessa forma, observar a paisagem não como elementos isolados, mas sim dentro de uma dinâmica onde o ser humano e demais elementos estão convivendo e constituindo os espaços onde realiza-se as nossas atividades.

À medida que o ensino desses elementos são conduzidos no trabalho docente, para ir além de uma perspectiva estanque e fragmentada, é possível pensar em um ensino que se preocupa com a aprendizagem significativa e formativa. Assim, compreendemos que cada elemento possui suas especificidades mas, não podemos tratá-los e interpretá-tratá-los de forma desconexa e fragmentada na paisagem. A compreensão da sua origem e sua dinâmica, precisa ser analisadas por meio de sua gênese, processos e formas, ressaltando a ação de outros elementos que compõem o espaço, além de inserir o tempo, como categoria, para assim, observar as interações existentes.

Portanto, consideramos que é necessário o tratamento dessas questões por meio da triangulação dos temas, caminho que a pesquisa será orientada. Logo, as faces do triângulo estarão os temas; as arestas corresponderão aos processos de ensino e aprendizagem (eixos, temas, conteúdos estruturadores e estratégias de ensino e aprendizagem); e os vértices (nós/encontros) serão as zonas de intersecção, ou seja, onde os temas/conteúdos se encontram, seja por meio dos processos, formas, dinâmicas, gêneses (PFDG), como representado no organograma a seguir (Figura 2).

Para tanto, refletimos que os pontos de intersecção podem ser apontados como aqueles temas em comum aos elementos do meio físico, à exemplo das formas, gênese e processos. Ao mesmo tempo, as reflexões acerca das escalas do tempo curto e longo⁶, e das dimensões micro, meso e macro estão presentes em todos os significados. Contudo, cabe ressaltar que, a riqueza desta intersecção depende, em grande parte da mediação realizada pelo docente. Assim, espera-se que os pontos de intersecção, agreguem uma

6O tempo curto refere-se ao tempo presente (o que faz), ao tempo histórico de apropriação do homem. O tempo longo, refere-se ao tempo geológico, o tempo que escoa. Como reafirma Nunes e Suertagaray (2001) podemos denominar que, os eventos que tratam de longínquos períodos do tempo, sendo do passado remoto, pertencem ao tempo da morfogênese e os eventos que envolvem a apreensão sensível associadas ao imediatismo, esta vinculado ao tempo da morfodinâmica. O tempo que faz é percebido como um período curto, incapaz de gerar transformações da ordem daquelas analisadas quando se trabalha com a concepção de tempo profundo.

57 visão integradora dos significados dos elementos do meio físico como também, se realize uma abordagem dinâmica de utilização do conhecimento geográfico para a formação dos escolares na sua vida cotidiana. Portanto, é notório o significado desses temas aos escolares, visto que a abordagem pela triangulação favorece a aprendizagem, significativa a exemplo das noções de:

 Uso e ocupação do solo: a importância de perceber a interação dos elementos do meio físico na superfície da terra, levando-se em consideração as atividades sócio-economica, com especial destaque aquelas realizadas na cidade, onde podemos verificar as interferências numa perspectiva da relação sociedade-natureza;

 Despertar o interesse pelos elementos da natureza: dada a característica de curiosidade das crianças acerca da formação e origem dos fenômenos relacionados ao Planeta Terra, que, normalmente, crianças desta faixa etária possuem. A ideia é desenvolver conhecimentos básicos da gênese de formação dos elementos relevo-solo-rochas;

 A integração dos elementos físicos na paisagem: proporcionar uma visão dinâmica integrada à paisagem, de modo que os elementos não sejam vistos de forma estanque e fragmentada. Propiciam as crianças uma visão de interconexão de todos os elementos, um interagindo com outro, e estes dentro de um todo, numa perspectiva sistêmica de paisagem. (BERTRAND, 2006)

 Os processos de funcionamento dos elementos físicos na paisagem: compreender o funcionamento dos processos físicos em interação com as suas variáveis, á exemplo dos processos erosivos, assoreamentos e formação de depósitos, em intersecção com os compartimentos do relevo (topo, vertente e fundo de vale), horizontes do solo e principais tipos de rochas.

Nesta perspectiva, a pesquisa empírica, assim como as reflexões posteriores, serão conduzidas, a fim de que os pontos ressaltados sejam abordados e considerados.

Assim como a negação da abordagem tradicional de ensino de forma mnemônica e fragmentada, mas sim ressaltando os conhecimentos prévios dos escolares relacionados ao espaço vivenciado. Objetiva-se garantir que os temas em apreço sejam visto numa perspectiva integradora, pelos seus processos, gênese e forma.