4 ENCONTROS INVENTIVOS DA EXPERIÊNCIA DO PENSAR COM/NO
4.2 Encontros e afetos com o conceito com/no rizoma-Amenophis
É uma ingenuidade o professor pensar que, ao dar uma aula, está diante de um quadro vazio, de uma página em branco, de uma tela virgem. É um equívoco o professor acreditar que, para fazer uma aula, basta entrar na sala, fechar a porta, e dar a aula que quiser. [...] Se o professor quiser que a sua aula seja instigante, interessante e, mesmo, ‘sua’ [...] não vai planejar, preparar e desenvolver a aula, como se ela estivesse vazia; tampouco vai se restringir à tarefa de, tão-somente, prever objetivos, conteúdos, atividades, recursos, avaliação. Mas, necessita fazer um trabalho de maior relevância, que pertence à aula, mas precede o ato de dar a aula: trabalho preparatório, invisível e silencioso; e, no entanto, muito intenso, pelo qual o ato da aula é um a posteriori em relação a esse mesmo trabalho (CORAZZA, 2012).
O presente tópico apresenta a narrativa de uma prática filosófica (menor), mediada por professores-compositores, com 13 alunos do 6º ano “B”, para atender uma problematização dada pela Educação Maior: diferenças entre as cidades-Estado de Esparta e Atenas. Será percebido que, mediante a problematização e o diálogo, o currículo (maior) se torna outra realidade, agora, molecular, menor, ajudando problematizar a realidade dos alunos por eles mesmos.
A primeira atividade-composição, a que alunos-compositores do 6º ano “B”, junto com professora-regente-compositora-1 (doravante professora-compositora-1), foram convidados participar, em seu ato 1º (primeiro), trouxe como problemática: “pensar as marcas de Atenas e Esparta que me afetam”. A atividade foi marcada com os instrumentos disponibilizados pela Educação Maior, o estudo das cidades-Estado Atenas e Esparta, contido em livro didático (BOULOS JÚNIOR, 2015), adotado pela professora-compositora1.
Professor-compositor, nessas aulas iniciais, teve a oportunidade de estar presente e de comunicar aos alunos o fato de estar ali com o propósito de promover uma pesquisa em que se buscava descobrir as possibilidades da experiência do pensar, conceito construído pelo professor e filósofo argentino Walter Omar Kohan, como uma prática dentro de uma escola pública do Município de Cariacica. Também aproveitou para pedir aos alunos autorização
para realizar a pesquisa com a turma. Nessa ocasião todos os presentes foram unânimes em dizer que sim.
Desde o início dessa aula, professor-cartógrafo40 pôde observar o esforço da professora- compositora-1 em capturar a atenção dos alunos. Informa, transmite, busca fazê-los entender as diferenças existentes entre as cidades-Estado: política, religião, arte, condição em que viviam: escravos, crianças, mulheres, etc. Na medida em que a aula passa, conduzida até então pela força de uma linha maior, com o seu pensamento a respeito do mundo grego já pronto e acabado, professor-cartógrafo percebe outras formas de linhas, menores, aparecer. Alguns alunos, em conversas paralelas entre eles dizem preferir “ser um guerreiro espartano”, outros “que atenienses eram fracos e que espartanos poderiam destruí-los facilmente”. Algumas alunas são afetadas pela condição da mulher na cidade-Estado de Atenas: “Então, na Ápela (Assembléia na qual participavam cidadãos maiores de 30 anos) a mulher não podia participar, que absurdo [...]”; outras linhas de fuga se insinuavam “[...] eu quero ser policial para acabar com os bandidos”, “[...] eu estou precisando, urgente, pintar as unhas.”, “[...] caramba, é claro que a composições do MCx eram melhores que a do MCy.”, etc.
Em determinado espaço/tempo da aula professora-compositora-1 convida alunos tirarem suas dúvidas. Um aluno tira sua dúvida a respeito do conceito de democracia outro, “[...] qual cidade-Estado era mais rica?” e outra, “[...] por quê mulheres e estrangeiros não eram considerados cidadãos?”.
Professora-compositora-1 após as dúvidas sanadas pergunta ao professor-compositor se gostaria de falar algo. Uma aluna (doravante compositora-16), após término da proposta, ainda complementa: “É! Em que a filosofia pode contribuir aqui?”.
A proposta da professora somada a uma convocação interessada sob as contribuições que poderiam advir da parte da filosofia numa aula como a dada, levou esse professor-compositor dialogar em pensamentos com epigrafe de Corazza (2012) que nos convoca refletir ser uma “[...] ingenuidade do professor pensar que, ao dar uma aula, está diante de um quadro vazio”. Outros intercessores-intelectuais vêm a sua mente: um texto de Gontijo (2016, p. 10) em que dizia: “Em vez de perguntar o que significa alguma coisa, teoria, ou outra, poderia se
40 Devir do professor-compositor. Esse personagem conceitual é criado na intenção de cartografar os movimentos do professor-compositor e demais personagens conceituais dentro das práticas da experiência do pensar.
perguntar o que eles podem pensar de fazer com o que foi feito naquela aula. Pensar em como funciona a aula”; e Deleuze e Guattari (1995, p. 32-33, grifo nosso) que diz:
Não se perguntará nunca o que um livro quer dizer, significado ou significante, não
se buscará nada compreender num livro, perguntar-se-á com o que ele funciona, em conexão com o que ele faz ou não passar intensidades, em que
multiplicidades ele se introduz e metamorfoseia a sua, com que corpos sem órgãos ele faz convergir o seu.
Afetado pela força das ideias trazidas por seus intercessores-intelectuais como: a necessidade de não se pensar uma aula como quadro vazio e de se pensar o livro como possibilidade de fazer conexões e de passar intensidades um devir-professor-invenção se fez presente na atitude do professor-compositor, que instantes depois de haver mirado-admirado a fonte pela qual se fez transbordar aquela pergunta que o instigara, (aluna-compositora16), convidou alunos-compositores dirigirem sua atenção para página do livro didático que trazia uma citação de Plutarco realizada por Maffre (1989, p. 146-147):
Contam-nos um historiador grego que em Esparta: Quando nascia uma criança, não era seu pai que decidia se iria criá-la ou não. O recém-nascido era levado ao lugar onde se reuniam os mais e velhos, que o examinavam. Se fosse sadio e robusto, podia ser criado pelos pais [...]. Se, ao contrário, fosse fraco e deficiente, era lançado no precipício. Julgavam que isso era o melhor para a criança e para o governo.
Durante a realização de uma leitura atenta, lenta e cheia de gestos, feita pelo professor- compositor, semblantes de perplexidade se fizeram presentes, acompanhado de gestos e palavras de indignação para com a conduta de uma cidade-Estado, antes guerreira agora, “cruel”, “sem deus no coração”, “ignorante”, conforme fala de alguns dos presentes.
Diante dos afetos manifestos, o professor solicita a alunos pensarem em torno às seguintes perguntas: “Será que realmente somos tão diferentes deles?” ou: “O quão próximo está a atitude de um povo, do qual estamos separados pela história, para com o que vemos acontecer na atualidade?”.
O início das respostas não foi tão animador, até que aluna-compositora-16 inicia um movimento de participação nos trazendo a seguinte pergunta: “O aborto é uma forma de agir como os espartanos nos dias em que vivemos?”. Após essa pergunta, professor-cartógrafo presenciou um interesse crescente alcançar a outros alunos, chegando ao número de 06 (seis) afetados – interesse que se alcançou com a força de um perguntar. Demais alunos apenas, atentamente, apreciavam ao espetáculo, de troca de ideias realizadas intensamente, sem nada questionar, suas manifestações se reduziam a ranger de dentes, morder os lábios, bater na carteira, gargalhadas nervosas, etc.
Dentre esses seis alunos acalorados, uma, ainda que de modo tímido, partiu em defesa do direito da mulher decidir por trazer ou não ao mundo uma criança que não teria como defender frente “[...] um mundo cruel e que é dos fortes”; outros, contrários a ideia, diziam “[...] que isso não pode acontecer, pois só Deus pode tirar e dar a vida”. A discussão acabou se encontrando com uma linha-sentido que dizia respeito a questões como eutanásia, valores religiosos, sociais, etc, se tornando ainda mais acalorada.
Esse foi um dos primeiros bons encontros em que esse professor-compositor pôde compor junto com alunos-compositores, além de se perceber afetado pela alegria e aumentado a sua potência de agir, pondo-se a pensar sobre as possibilidades da experiência do pensar ajudar esses estudantes serem capaz de colocar o que acreditavam e pesavam à prova, experimentando pensar o pensamento que pensam no movimento do pensar.
No dia seguinte, os alunos lá estavam para colocar o pensar em movimento em ato segundo da atividade-composição. Da sala de aula os estudantes foram orientados a se dirigirem para a sala de informática, ambiente no qual seriam desafiados a pensar um problema surgido a partir dos travados na aula do dia anterior.
O problema a ser pensado se limitava a refletir o que segue: “Pensando as marcas de Atenas e Esparta que me afetam...”. A problemática visava levar alunos a dialogar, por meio de conteúdo apreendido em sala de aula com os modos de perceber e agir no mundo praticado por eles, enquanto parte de uma sociedade.
Ao saber que da sala de informática deveriam se dirigir para terreno localizado na parte dos fundos da escola, para executar uma das tarefas que iria auxiliar a movimentar o pensar na direção da problemática proposta, os alunos esboçaram em seus rostos muito entusiasmo e alegria e, como crianças que são convidadas a entrar pela primeira vez em um parque de diversões, para lá se dirigiram. Professor-cartógrafo pôde observar o professor-compositor se apropriando intensamente dos diversos platôs à disposição da comunidade escolar, bem como re-inventar, junto com alunos-compositores e professora-compositora-1, outros modos de perceber e fazer escola.
Chegando ao terreno se depararam com dois cartazes que instigavam compositores a pensar o que segue: um, as “Marcas de Esparta que me afetam”; outro, as “Marcas de Atenas que me afetam”. Antes de iniciar esse movimento os alunos foram convidados apreciar uma das
“armas”41 que iria ajudá-los pensar o que estava sendo proposto nos cartazes: ouvir a musica
“Mulheres de Atenas”, do cantor e compositor Chico Buarque, na voz da professora de ação inclusiva e violão pelo professor de português. E, por mais uma vez, foram convidados colocarem seus corpos em movimento em direção ao território em que professores-artistas já os aguardavam.
Ao termino dessa apresentação, professora-cantora e professor-instrumentista ficaram contentes ao presenciarem alunos se dirigindo novamente para a sala de informática cantando alto e em bom tom a música que haviam acabado de ouvir. Para o professor-compositor uma “arma”42 muito potente e extraordinária, que iria muito contribuir com o pensar junto com os
estudantes.
Chegando à sala de informática se depararam com uma segunda “arma” para movimentar o pensar: um trecho do filme “Os trezentos”, que aludia sobre os desafios e valores que compete serem enfrentados e acatados por um guerreiro espartano. Em seguida participantes foram convidados a descerem novamente para o território onde estavam afixados os cartazes que já conheciam43.
O Professor-compositor deu uma breve explicação a respeito do que se pretendia com a tarefa, que consistia em fazer com que aqueles alunos apreciadores da sociedade ateniense escolhessem um pedaço de papel cartolina de cor amarela e os espartanos, o de cor verde. A maioria optou por pertencer a sociedade espartana, como já era de se esperar. Professores decidiram naquele instante, a fim de tornar a atividade-composição mais dramática, separar os grupos em cidades-Estado, recolher pedaço de papel por eles escolhidos, dar um tempo para que conversassem e apreciassem o território em que estavam, para logo após lhes entregar os mesmos pedaços de papel, agora dizendo a qual classe social pertenciam nas cidades-Estado a que haviam optado viver.
Um segundo encontro alegre se fez perceber no semblante dos professores-compositores, alunos espartanos localizados como esparciatas (classe dominante, que viviam para a guerra, únicos detentores da cidadania) ficaram muito entusiasmados com sua condição social; já
41 Atentar nota 38.
42 A possibilidade de se apropriar com/no cotidiano do território escolar de alunos e professores que, de algum modo, poderiam se destacar por meio de suas capacidades artísticas.
43 Durante esse tempo, alunos desciam as escadas a cantar música apresentada pelos professores-artistas. O Professor-cartógrafo pode perceber no semblante de professora-cantora que, por ali estava a espreitar o movimento de alunos, um semblante de encanto, carinho e enternecimento para com o comportamento daquelas crianças.
aqueles que foram localizados na condição de periecos (os da periferia, embora livres, não detinham direitos políticos) e helotas (servos pertencentes ao Estado, escravos públicos, a que os jovens esparciatas tinham o direito de dizimar 10% da população a fim de manter o equilíbrio populacional) foram tomados pela força de uma curiosidade e queriam a oportunidade de buscar em sala de aula o livro didático adotado, para que pudessem melhor compreender a classe social a que estavam pertencendo.
O mesmo ocorreu com os pertencentes a Atenas. Os Eupatridas, que formavam a aristocracia, ficaram muito alegres. Já os escravos (trabalhavam na agricultura, oficinas artesanais, construções, comércio, obras públicas), mais os metecos (estrangeiros e seus descendentes, livres, mas sem direitos políticos) tomaram a atitude de sanar a curiosidade junto do livro didático a que alguns alunos-espartanos já tinham em mãos.
Professores-compositores mostravam-se muito entusiasmados, ao presenciarem alunos discutindo, com livros didáticos em mãos, sobre suas alegrias e decepções em torno da condição social a que poderiam pertencer caso viessem ser atenienses ou espartanos. Em seguida professores-compositores propõem aos alunos atenienses (escravos e metecos) e aos alunos espartanos (periecos e helotas) que trocassem de sociedade caso pensassem ser o melhor.
Terminado o tempo destinado para a execução da atividade professor-cartógrafo percebe professor-compositor tomado por um afeto triste, pois, ainda que alunos tivessem compreendido “o que?” a brincadeira propunha pensar, o que se observou foi o movimento de uns poucos alunos para a mudança de sociedade e o que interessar a pensar. Os professores esperavam que muitos da sociedade espartana pretendessem migrar para a ateniense. Diante desse movimento começaram a perguntar para os alunos o porquê daquela escolha em que a troca de sociedade não se fazia. A resposta sendo objetiva: “[...] por que ela é minha amiga e não quer trocar de cidade comigo” (compositora, 16).
“Por que ela é minha amiga”. A amizade (conceito44) naquele instante se apresentou como
uma linha de fuga intensa e potente entre os estudantes participantes e a que a tudo resistiriam para nela continuarem vibrando. Professor-cartógrafo percebe aquele afeto triste levar professor-compositor a se perguntar: o que fazer, então, para a experiência do pensar
44 Professor-cartógrafo constata na tristeza e impotência de professores-compositores a incapacidade de perceber, acolher, escutar o encontro e acontecimento que se manifestou, em alto e bom tom, naquele instante junto aos alunos que se colocavam a compor a narrativa que ali se criava. O conceito ‘amizade’ lançava seu grito e com a comunidade da experiência do pensar queria dialogar.
acontecer na escola? O que ainda dá para salvar da atividade-composição? Será que ainda existe interesse para com a continuidade da proposta por parte dos alunos? Perguntas de um professor que ainda não havia apreendido ao que a experiência do pensar estava desvelando, por entre os caminhos e descaminhos do território do rizoma-Amenophis e ao qual ainda não havia aprendido escutar.
O afeto pelo qual se deixa envolver esse professor-compositor encontra o seu porquê na fala, mais uma vez, de Corazza (2012), quando nos traz que é “[...] uma ingenuidade o professor pensar que, ao dar uma aula, está diante de um quadro vazio [...]”. Para a autora, para a existência de uma aula interessante, o professor, muito mais que preocupado em prever e avaliar a aula necessita atentar para necessidade de um trabalho de maior relevância em que “o essencial é invisível aos olhos”, conforme nos diria Saint Exupéry (1944, p. 70). Posto isto, nos coloquemos a espreita do que ainda reserva o platô-6º ano “B”, no rizoma-Amenophis, para esse professor-compositor.
Professor-compositor reúne forças para dar continuidade à atividade e pede para que alunos mais uma vez dêem uma lida nos cartazes e que digam em uma única palavra a ser escrita num pedaço de papel “as marcas de Atenas que me afetam...” e em outra, “as marcas de Esparta que me afetam...”. Alguns conseguem dar cabo da atividade em pouco tempo, mas para a maioria, que realmente forçava o pensar, a tarefa apresentava-se difícil. Alguns chegando desabafar o quanto “[...] pensar muita coisa para caber em uma palavra é muito difícil” (compositora-12). Participantes foram orientados ficarem de posse dos pedaços de papel para que no dia seguinte pudessem continuar a atividade.
Professor-ignorante45 em conversa-desabafo, ao término das atividades do dia, com pedagoga- compositora, a respeito dos afetos e movimentos, principalmente os tristes, que se processaram durante as atividades daquele dia, obtém como resposta o fato de ter realizado no passado estudos que abordavam que, junto a alunos da faixa etária que escolhêramos para desenvolver a pesquisa, essa postura em relação à ‘amizade’ já é esperada. Pois “[...] na escola buscam afinidades que se aproximem de suas posturas, problemas e anseios enquanto indivíduos, haja vista encontrarem-se em meio a uma multiplicidade de ideias e desejos junto a uma multidão de diferenças que se apresentam para as suas individualidades” (pedagoga- compositora).
45 Devir do professor-compositor.
De novo, professor-cartógrafo percebe o conceito da ‘amizade’ indo ao encontro do professor- compositor, mas esse o desdenha mais uma vez, constata afetos tristes dominarem seu agir (tristeza, decepção, impotência), impedindo-o de escutar e de dialogar com o que o plano de imanência oferecia a pensar.
No dia seguinte, ainda sob o efeito dos afetos tristes, professor-cartógrafo, já em sala de aula, percebe professor-compositor pretender dar fim ao que iniciara naquele platô, já em comum acordo com a professora-compositora-1. Recomeçar em um novo plano era necessário. Mas o entusiasmo de alguns alunos que insistiam dar continuidade a atividade o fez perceber a possibilidade de compor, com a força daquelas intensidades um novo quadro. E no entusiasmo daquele instante, do caos fez-se o cosmo46! Professora-compositora-1, sem muito
entender o que estava acontecendo, mas sensível e aberta ao que pudesse vir da parte da experiência do pensar, buscou acompanhar atenta o quadro que se configurava naquele instante.
Professor-compositor convida a todos os que tinham os pedaços de papel em mão acompanhá- lo até a biblioteca, a fim de continuarem a jornada da experiência do pensamento. Uma vibração diferente e empolgante começou a tomar conta daqueles alunos, alguns querendo justificar o porquê do esquecimento, outros dizendo que haviam perdido e que queriam outra oportunidade. Professores explicaram para alunos que tudo isso fazia parte de um jogo, para que a experiência do pensar pudesse se realizar de modo potente e intenso junto aos estudantes que dela participassem.
A seguir, tínhamos as seguintes cenas já em movimento: professora-compositora-1 com uma parte dos alunos, administrando o conteúdo de sua disciplina – o estudo das cidades-Estado Atenas e Esparta – e o professor-compositor caminhando com 13 (treze)47 alunos em direção a biblioteca, com a intenção de dar continuidade a experiência do pensar.
46 Cabe dizer que esse momento intenso e cheio de entusiasmo, da parte do professor-compositor, se dá por relembrar conversa que manteve com Profª Sandra Kretli da Silva, da UFES, que, ao amainar a preocupação desse professor para com a construção de planos de aula, para a execução da experiência do pensar, dentro do território escolar, o alertou estar mais atendo e aberto aos fluxos a que o cotidiano escolar buscava forçar o seu pensar, forçar o seu dialogar, forçar a experiência, em consonância com os filósofos e pensadores da educação que fundamentam-se na filosofia da diferença.
47 Nesse movimento de práticas potentes e inventivas a cartografia ajudou, na medida em que tornava o professor-compositor sensível a uma escuta e olhar mais atentos, sempre à espreita do que se desvelava nos platôs do território escolar. Tem-se o início de se pensar práticas filosóficas dentro de comunidades da
experiência do pensar. A criação de comunidades-menores da experiência do pensar permitiu a flexibilização do
número de participantes, sempre em torno de 06 a 15 pessoas, abrindo a possibilidade de se trabalhar com grupo de interesses, considerando que alunos têm o direito de discutir e pensar os seus próprios problemas.
No platô indicado, estudantes foram convidados a participar do 2º ato da atividade- composição, que consistia em apreciarem a leitura de um texto-convite, que seria realizada por eles e que dizia respeito à “força das palavras”, “ao poder das palavras” (LARROSA, 2016) e a respeito da experiência do pensar, enquanto força que nos ajuda experimentar o pensar no pensamento (KOHAN, 2007). Terminada as leituras, os participantes foram