ENCONTROS FORMATIVOS COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: AFETOS E

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Neste capítulo, exponho minha interpretação das falas dos protagonistas desta pesquisa. Uma interpretação gerada a partir de muitos encontros (alegres e tristes), que me afetaram profundamente como professora, pesquisadora da área de inclusão e, antes de tudo, como indivíduo, pois a leitura do agir do outro (os professores) me provocou a olhar para o meu próprio agir. Com a certeza de que cada um que ler esta rede discursiva também será, de alguma maneira, afetado, apresento a experiência dos colaboradores, conduzida pelos temas que mais atravessaram suas falas, conforme apresentei no capítulo anterior:

 1- Encontros com o desconhecido: especificidades e afetos  2 - Uma rede de afetos inclusiva

 3 - Afetos e efeitos no desenvolvimento: compreensões a partir da experiência

Guiada por esses temas, a análise dos dados – gerados nos Encontros do Coletivo – busca explicitar as figuras de ação e os aspectos textuais nelas mobilizados, desvelando como essas formas de organizar as leituras do agir, no contexto desta pesquisa, construíram as representações dos colaboradores acerca dos afetos vivenciados nas mediações formativas com alunos com deficiência. Essa interpretação dos dados, reafirmo, é realizada em diálogo com os elementos que compõem o sistema de análise dos dados, conforme explicitei no capítulo anterior (cf. p. 100).

Destaco, ainda, que a análise é uma história possível e única construída pelo pesquisador, outros olhos iriam captar e reconstruir o vivido configurado pelos professores de modo diferente. Dito isto, minha emoção, agora, é a de quem anseia compartilhar o que considero a essência desta tese, sua força criadora e potência de existir.

5.1 Encontros com o desconhecido: especificidades e afetos

Alguns dos graduandos relatam que os afetos e as emoções diante da experiência com alunos com deficiência, por meio do PIBID e do Estágio Supervisionado, eram sentidos antes mesmo do primeiro encontro com eles, no momento em que foram colocados diante da certeza ou da possibilidade de viver essa experiência com o desconhecido. Adriana e David retomam essas emoções nas palavras a seguir:

Excerto 01 – Figura de ação evento passado

Adriana: (...) Assim, quando eu entrei logo no PIBID, pra mim também

foi um choque [...] na primeira reunião a professora Lívia “Não, a gente vai

trabalhar com crianças com necessidades especiais” e começou a citar algumas deficiências e eu “Meu Deus e agora” [...] Eu entrei logo em

desespero (graduanda PIBID).

Excerto 02 – Figuras de ação canônica e evento passado

David: [...] o fato de ser um instituto de cegos, né, deles terem essa deficiência, realmente é claro esse/esse desafio, então à primeira vista assim quando você ((professora formadora Karen)) falou, todo mundo

ficou um pouco receoso (graduando ES).

Adriana e David voltam em um momento específico do passado (na primeira reunião,

quando você falou) para registrar o impacto de se imaginarem diante de alunos com

deficiência. Adriana relata interativamente essa situação sob o ângulo pessoal do afeto sofrido, caracterizado pelo eu (eu entrei logo em desespero). No entanto, é interessante destacar o uso linguístico do também, pois, apesar de não mobilizar o seu coletivo mais restrito (MACHADO; BRONCKART, 2009) de colegas do PIBID, por meio de um a gente ou nós, o também pressupõe que outros sofreram um choque ao entrarem no PIBID, assinalando a presença do coletivo de formação. Para marcar ainda mais o desespero vivido, Adriana transpõe textualmente o pensamento que a atravessou naquele momento (“Meu Deus

e agora”), buscando na figura de Deus alguma espécie de orientação, de ajuda para encarar o

desafio vindouro.

No excerto 02, David começa sua leitura do trabalho no Instituto dos Cegos (ICPAC) sob a forma de uma construção teórica, organizando seu discurso como um fato legitimado (realmente é claro) que reverbera vozes e representações sociais (BRONCKART, 1999, 1998; PÉREZ, 2014a) de que o trabalho em uma instituição de apoio a pessoas com deficiência visual (DV) é um desafio. Por ser esse desafio atestado socialmente, ao narrar a situação vivida, David marca que todo mundo (seu coletivo da disciplina de Estágio Supervisionado), e não apenas ele, ficou receoso quando a professora formadora sugeriu o ICPAC como campo para o Estágio Supervisionado. A fala de David é reveladora, igualmente, do quanto a maneira como ele e os demais colegas foram afetados é influenciada pela construção social sobre o trabalho com a pessoa com DV, ou seja, o receio sentido estava relacionado aos pré- construídos do mundo social e subjetivo (BRONCKART, 2012) acerca das relações com pessoas cegas e com baixa visão. Aqui, ressalto o cuidado que precisamos ter ao interpretarmos as representações sociais acerca das pessoas com deficiência, pois muitas

dessas representações ainda limitam o potencial desses indivíduos ou os constroem como um problema.

Assim sendo, sublinho as emoções que Adriana e David mencionaram: o choque, o

desespero, o receio. Emoções negativas provocadas, não pela vivência concreta com a pessoa

com deficiência, mas pelo afeto de imaginarem viver essa experiência, o que retoma o pensamento de Spinoza (2014 [1677], p. 108) de que, “durante o tempo em que imaginar, o corpo estará afetado”, pois mente e corpo são inseparáveis. As emoções negativas sentidas pelos graduandos podem ser um indicador de que eles ainda não conheciam as formas de fazer, falar e sentir no trabalho com alunos com deficiência, isto é, essas variantes do gênero profissional (CLOT, 2010) docente não faziam parte dos seus pré-construídos.

Analisando ainda mais essas emoções, as descritas por Adriana evidenciam uma carga semântica mais negativa (choque, desespero), enquanto David assinala que ele e seus colegas ficaram um pouco receosos, minimizando o que sentiram por meio do advérbio um pouco. Nessa reflexão, é interessante notar a influência do tipo de mediação formativa em que estavam inseridos, pois Adriana, enquanto bolsista do projeto PIBID, tinha a certeza de que iria viver a experiência, tendo em vista que era algo previsto nas atividades do Projeto e, no caso de David, ele estava diante de uma sugestão de lócus para o Estágio, ou seja, era apenas uma possibilidade apresentada pela professora formadora, que ele poderia aceitar ou não (poderia escolher outro contexto para o Estágio). Além disso, pontuo o arcabouço de experiências e afetos/emoções vividos e interpretados por cada indivíduo, pois David nunca havia lecionado antes de cursar essa disciplina de Estágio - era sua primeira experiência docente - e Adriana, que era professora na cidade onde morava, já tinha vivência com alunos com deficiência e carregava consigo os conflitos, aparentemente não resolvidos, dessas experiências. Nesse sentido, destaco que a imbricada relação entre a mediação formativa e a individualidade do ser, seu mundo subjetivo, é determinante no modo como o professor é afetado.

Da expectativa do encontro à entrada em sala de aula, os graduandos relatam as emoções presentes nas primeiras experiências com os alunos com deficiência. Reforçando a discussão de que a maneira como cada ser é afetado é única, Ana, no excerto 03, diferentemente de Adriana, verbaliza que não teve o choque quando disseram que ela iria receber alunos com deficiência, mas apenas no primeiro contato, como descreve a seguir:

Ana: [...] o primeiro contato com ele foi um choque, quando disseram “Ah, você vai pegar alunos com deficiência”, eu não tive esse choque, foi estranho, aí, quando eu cheguei, “Ah, o aluno de tal turma vai ter Síndrome de Down”, tudo bem, “Ah ele é independente e lá lá lá”, quando eu cheguei [...] o aluno que é independente e tudo mais, toda aquela construção, ele mal falava, ele não conseguia falar mais do que um/mais do que duas palavras, tudo que a gente perguntava, meio que ele repetia, você não sabia se ele tava respondendo ou se ele tava lhe/lhe repetindo e ficava aquela coisa muito confusa, aí meio de quebrou as minhas pernas, aí eu fiquei “Meu Deus, o que é que eu vou fazer agora?” e aí Maria (supervisora) e Aaron100

, não sei, assumiram (graduanda PIBID).

Ana reabre a cortina do passado, para relatar o jogo de afetos (CLOT, 2013) que a envolvia quando começou a trabalhar com os alunos com deficiência. Nessa interpretação em retrospectiva, ela orquestra um entrecruzamento de marcas de pessoa (eu, a gente, você): começa relatando o conflito com o aluno com Síndrome de Down101 por meio do eu (eu

cheguei), mas assevera, em seguida, que não era apenas com ela que a interação não estava

acontecendo e mobiliza seu coletivo restrito de formação (a gente). Nesse momento, Ana divide o conflito com seu colega de PIBID (Aaron) e com a supervisora. No entanto, ela parece sentir a necessidade de compartilhar esse conflito com um coletivo mais amplo, e, logo depois, traz em sua fala o você como marcador de pessoa, assinalando que não somente ela, ou aqueles protagonistas com quem partilhava a cena no momento em que vivenciou o conflito, mas qualquer membro do coletivo de trabalho docente que buscasse interação com o referido aluno, experimentariam aquele tipo de conflito. Nessa dinâmica agentiva, Ana ora apresenta o afeto sofrido sob uma perspectiva individual, ora busca no guarda-chuva do coletivo (CLOT, 2010) certa proteção, um reconhecimento de que não está só no conflito.

O choque de Ana diante do aluno que não conseguia falar mais do que duas palavras, diminuiu sua potência de agir (SPINOZA, 2014 [1677]) e a impediu de executar suas ações. Na ocasião, a professora supervisora e seu colega de PIBID assumiram a atividade com o aluno com Síndrome de Down. Ao ter seu agir contido, Ana, assim como Adriana no excerto 01, reporta a busca silenciosa do seu pensamento pela ajuda divina (“Meu Deus, o que é que

eu vou fazer agora?”). Posto isto, a fala da graduanda demonstra que as emoções podem

paralisar o trabalhador, quebrar suas pernas, ou seja, as emoções produzidas pelo afeto podem ser fonte de impedimento do agir.

100 _{Aaron é colega de PIBID de Ana. No contexto do PIBID, assim como do Estágio Supervisionado, os} graduandos atuaram em duplas.

101 _{Para o leitor interessando no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa para alunos com Síndrome} de Down, sugiro os estudos de Lubitz (2013) e Dourado e Gomes (2017).

Atravessada por essa emoção, ela relata e explicita o papel fundamental do coletivo no processo de formação inicial - na experiência formativa com alunos com deficiência -, pois foram os outros membros do seu coletivo de formação, professora supervisora e colega do PIBID, que forneceram apoio no momento em que ela teve seu agir refreado. O coletivo, portanto, serviu como instrumento de trabalho (CLOT, 2010).

A função de instrumento, no entanto, nem sempre é desempenhada pelo coletivo, pois, no relato da sua experiência, Ana apresenta outros membros do coletivo ao mobilizar falas de funcionários da escola, que constroem a imagem do aluno com Síndrome de Down como sendo independente, imagem desconstruída por ela no choque do primeiro encontro. Na situação descrita por Ana, o coletivo parece deixar de ser instrumento para o seu trabalho, na medida em que fornece uma informação que não condiz com a realidade do aluno, dificultando sua atividade docente. Ana se preparou para interagir com um aluno

independente (aquele descrito pela voz do coletivo da escola), mas esse destinatário não

existia. O papel do coletivo como instrumento é, portanto, variável.

No caso de Júlia (excerto 04), ao agir linguageiramente sobre a sua experiência docente vivida, ela também mobiliza outros personagens (os alunos com deficiência), reforçando o pensamento de Clot (2016, p. 93) de que, “para agir sobre o objeto da atividade, não há como não se levar em conta, simultaneamente, os outros que agem sobre o mesmo objeto”.

Excerto 04 – Figura de ação evento passado

Júlia: eu também fiquei muito assustada no começo pra trabalhar com eles, porque: eu acho que [...] eu me senti fora da minha zona de conforto, porque eu não conhecia, não tinha nenhum contato com nenhum

deficiente e eu fui pra sala de aula que tinha aluno deficiente/tinha/um

deficiente que tinha múltiplas e outro que era Síndrome de Down [...] e: eu

não sabia como trabalhar com eles (graduanda PIBID).

Ao partilhar essa experiência “herdada do passado” (RICOUER, 1994, p. 96), Júlia se apresenta como principal instância agentiva (eu acho, eu fui) dos afetos sofridos. Apesar de assumir essa agentividade, Júlia, assim como Adriana (excerto 01), marca a presença do seu coletivo no susto sentido, ao iniciar o relato da sua experiência com pessoas com deficiência fazendo uso do advérbio também. Para tanto, esse advérbio parece se apresentar na fala das colaboradoras como um recurso linguístico, nesse contexto, de mobilização do coletivo de trabalho, nos afetos sofridos.

O susto intenso (muito assustada) face ao desconhecido que, nas palavras de Skliar (2003, p. 41), “parece ser incompreensível, imprevisível, imaleável”, faz com que ela se sinta

fora da sua zona de conforto, ou seja, provoca Júlia a olhar para outras possibilidades, a

ampliar seus horizontes, seus modos de ensinar. Nessa reflexão, reafirmo meu pensamento de que a busca pela inclusão é, sem dúvida, um processo de metamorfose. Metamorfose do indivíduo, das práticas e das estruturas.

Júlia textualiza sua experiência utilizando muitas expressões de negação: não

conhecia, não tinha nenhum contato, nenhum deficiente e não sabia como trabalhar. As

expressões representam o quanto o contexto de trabalho com alunos com deficiência era distante da sua realidade, isto é, não fazia parte do seu mundo de pré-construídos. Júlia já atuava no PIBID, mas em turmas que não tinham alunos com deficiência, ou seja, ela tinha essa experiência na sua memória de trabalho e, mesmo que nunca tivesse lecionado antes, as formas de fazer da docência, com alunos sem deficiência, não lhes eram totalmente desconhecidas, pois ela foi aluna dessas formas. A nova vivência no PIBID marca, portanto, o encontro de Júlia com o desconhecido, minimizando o estranhamento.

Nos encontros com um mundo até então distante, da educação da pessoa com deficiência, os colaboradores trazem à tona em suas falas as singularidades da experiência vivida, aquilo que mais chamou a atenção face ao desconhecido que estava se tornando próximo. Essas especificidades foram diversas frente ao contexto em que estavam situados, no ICPAC e na escola regular, como demonstro a seguir.

5.1.1 Especificidades no ICPAC

No contexto do Instituto, as especificidades mais recorrentes nas falas dos colaboradores foram: o material didático adaptado, a construção do conhecimento pela pessoa cega, as dificuldades e os preconceitos sofridos pela pessoa com DV e o trabalho com alunos com deficiência múltipla. Introduzo a discussão sobre tais especificidades, a partir da fala de David, ao discorrer sobre o material didático adaptado para o trabalho com alunos com deficiência visual.

Excerto 05 – Figura de ação definição

David: Uma coisa que me chamou a atenção [...] primeiro tem aquele

material todo em braille, né, segundo tem os alunos com baixa visão, que

aí tem que imprimir com a fonte bem grande e tem toda essa preparação, né, trabalhar com o tátil, né, com o sentido do tato, então a preparação é

claro que é diferente de uma aula convencional pra alunos que estão no dia

foi isso dessa, essa parte dessa/desse/dessa, como se fosse... inclusão, né, trazer eles pra realidade da aula é mais complicado do que com alunos que não têm a condição deles (graduando ES).

David descreve características do trabalho com alunos com deficiência, pontuando a questão do material didático utilizado. O encadeamento dessas características é exposto principalmente por meio de construções impessoais (tem, é), as quais parecem evidenciar traços e conceitos socialmente disponíveis acerca do trabalho desenvolvido no ICPAC, representando-o como um “fenômeno no mundo” (BULEA, 2010, p. 144). Nessa interpretação, folheada em presente genérico, mas, herdada de experiências passadas (uma

coisa que me chamou a atenção), David apresenta as especificidades do material didático com

marcas textuais imperativas (tem que imprimir em fonte grande para os alunos com baixa visão e, na ausência de recursos visuais, tem que trabalhar com material tátil), engajando-as como regras que definem o ofício docente com alunos com deficiência visual.

Seguindo as especificidades, ao comparar a preparação e efetivação da aula ministrada para alunos com e sem deficiência visual, o graduando textualiza, de modo indiscutível, que há uma diferença no trabalho com alunos com DV (é claro que é diferente). A diferença parece ser reforçada por uma voz/representação social de que incluir estudantes com deficiência, trazer eles pra realidade da aula, é mais complicado do que com alunos que não

têm a condição deles. É interessante notar que, ao discutir o trabalho com alunos com DV

nessa perspectiva, David reelabora a sua experiência, apresentando os conhecimentos a partir das lentes pessoais do que viveu e, também, como fatos atestados socialmente. Ele passa a definir o agir docente com alunos com deficiência visual ao demonstrar que apreendeu a sua essência.

Com essas reflexões, David mobiliza algumas questões que considero relevantes para destaque. Primeiro, o material em fonte bem grande e em braille é algo novo para o professor que não recebe formação para o trabalho com alunos com DV. A impressão ampliada e a impressão em braille carregam consigo muitas especificidades102 que afetam o trabalho do professor. Cito como exemplo uma atividade realizada com o flyer (panfleto)103 mencionado por Cauã no próximo excerto. As informações originais do panfleto tiveram que ser reduzidas na adaptação em braille e ainda mais reduzidas na escrita em fonte grande, dada a extensão maior da escrita braille e da fonte ampliada. Além disso, o jogo de tamanhos e as cores das fontes utilizadas no texto com as funções de chamar a atenção do leitor também sofreram

102 _{No Apêndice 08, sistematizo algumas dessas especificidades.}

mudanças na adaptação, pois o tamanho da escrita em braille é único e na impressão ampliada não pode haver fontes menores ou cores em tons claros, haja vista que os alunos enxergam melhor os tons escuros (geralmente preto e azul). Para tanto, a administração dessas diversas formas de impressão do texto escrito é uma demanda do trabalho com alunos com DV. Nessa discussão, destaco que a maneira como o texto ganha vida na sua forma escrita (em braille/em fonte ampliada) afeta o próprio texto104 (aspectos informacionais e estruturais), o trabalho do professor e, por conseguinte, a aprendizagem do aluno.

Além do aspecto da materialidade do texto impresso, o material em braille também pode ser um fator de complicação para o professor que não conhece esse sistema de escrita/leitura, algo recorrente, pois ainda existe uma ausência de mediações formativas (BRONCKART, 2008), no âmbito dos cursos de licenciatura, que promovam a aprendizagem do braille. Apesar de não ser condição sine qua non para o trabalho docente com alunos com DV, o professor que domina o braille pode auxiliar os alunos quando eles se perdem na leitura; corrigir as produções escritas, sem que seja necessário esperar a transcrição em tinta realizada por outro profissional; ser sensível às dificuldades sentidas pelos alunos na leitura/escrita; escrever comentários nas tarefas corrigidas; produzir material adaptado e auxiliar os alunos que ainda estão aprendendo o braille (algo comum no ICPAC, pois muitos apresentam cegueira adquirida). Na compreensão da importância do braille como uma

ferramenta que facilita o trabalho docente, sempre que recebo professores-estagiários no

ICPAC, incentivo a aprendizagem desse sistema por meio de sites, aplicativos105 (MEDRADO e DANTAS, 2018) e atividades escritas para transcrição em tinta106.

Outra questão na fala de David diz respeito ao fato de que geralmente não há materiais e recursos didáticos de língua estrangeira em braille, em fonte ampliada ou em relevo. Na biblioteca do ICPAC, por exemplo, não há nenhum livro em língua estrangeira. Os materiais são adaptados107 e impressos no ICPAC, mas todo o arcabouço de recursos disponíveis em língua estrangeira para videntes ainda está bem distante da realidade das pessoas com DV,

104 _{Para conhecer especificidades das adaptações de textos para o Braille, cf. Brasil (2006c) e Costa e Dantas} (2017).

105 _{Exemplo de site: Braille Virtual - <http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/>; exemplo de aplicativo: Braille}

Tutor.

106 _{No Apêndice 10, apresento o alfabeto braille e algumas das atividades em braille negro (braille com pontos} em tinta para pessoas videntes) entregues aos professores-estagiários, para que praticassem por meio da transcrição em tinta. Além dessas opções, os interessados em braille podem fazer cursos com certificação ofertados pelo ICPAC (<http://icpac.com.br/>) e pela FUNAD (<http://funad.pb.gov.br/a-funad>).

107 _{No ICPAC, como professora de língua inglesa, seleciono os materiais, faço uma adaptação (retirada de} tabelas, colunas, imagens...) e envio para o ICPAC, que realiza as últimas adaptações e imprime em Braille. Esse mesmo procedimento também era realizado pela professora Betânia Medrado, que atuou no ICPAC como docente voluntária de língua inglesa de 2012 até 2016. O material é enviado com antecedência, geralmente de