Enquadramento contextual das diretrizes a perseguir

Em nível de Estado, se não tivéssemos uma orientação advinda do Ministério de Educação dificilmente medidas educacionais seriam implementadas no sentido da melhoria de qualidade da Educação; assim, é e será essencial atentarmos que a Constituição Federal de 1988 nos possibilitou refletir sobre esses avanços e limites presentes em nossa Educação. A luta pelas liberdades democráticas, os grandes movimentos grevistas, o movimento das Diretas Já, o retorno das eleições para governantes e a conquista da liberdade das organizações partidárias, por exemplo são algumas entre tantas outras ações que configuraram algumas mudanças que essa lei veio garantir.

Um aspecto a ser destacado referiu-se ao ineditismo da gestão democrática e participativa, como princípio da Educação Nacional contemplado na CF/88 no Capítulo III – Seção I – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 206 – “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI – gestão democrática do ensino público, em forma da lei”. (Brasil/CF, 1988). Por outro lado, as práticas educacionais à luz da CF 88, nos legaram a LDB n. 9394/96, que veio orientar a organização da Educação brasileira, em todos os aspectos, notadamente na preocupação da realidade

educacional, e como estava contribuindo para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no país. Para tanto, foi necessário criar mecanismos de avaliação como alternativa para estabelecer parâmetros que permitissem a separação entre o que diz a lei, como ela é interpretada e implementada e quais resultados estão sendo alcançados. O Estado do Maranhão tem apresentado um percurso histórico, um tanto constrangedor, visto que os indicadores educacionais têm comprometido o seu desenvolvimento socioeconômico. Nessa perspectiva, podemos tomar como premissa a situação encontrada na UEMA, quando de sua intenção em contribuir para a melhoria da qualidade dos profissionais que atuam na Educação Básica, momento em que seus gestores à época detectaram que as taxas de desempenho dos alunos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Maranhão (2000) eram muito baixas e a distorção idade/série tinha níveis alarmantes.

As mudanças educativas são inevitáveis e necessárias. Estando o sistema educacional imerso em uma sociedade em constante transformação, não é possível pensar-se que a instituição educacional poderá manter-se à margem das modificações que têm ocorrido permanentemente. As inovações produzidas em todos os âmbitos – econômico, social, cultural, científico, artístico – pressionam as instituições educacionais para que se adaptem às novas realidades. Ao mesmo tempo o sistema educacional procura reagir para fazer frente às mudanças externas que considera um obstáculo para atingir os fins que se propõe.

Nem toda mudança supõe progresso. Nem as mudanças sociais nem as mudanças educativas conduzirão inevitavelmente a uma melhoria no bem-estar dos cidadãos ou na formação dos alunos. É preciso analisar que orientação adotam e que consequências produzem no funcionamento do sistema para avaliar sua adequação. Nessa avaliação, é preciso levar em conta que as transformações na Educação não são momentos pontuais, mas que se produzem ao longo do tempo, e que tão importante como os objetivos da mudança é o próprio processo da mudança.

Não existe tradução suficiente no estudo dos processos de mudança nas escolas. Todavia, nos últimos anos, houve um incremento considerável no estudo das modificações educativas planejadas. A tradicional estabilidade dos sistemas educacionais está dando lugar ao impulso de inovações permanentes que procuram

responder às aceleradas transformações sociais e tecnológicas. É preciso saber mais sobre a situação em que se encontra a Educação, mas também conhecer melhor o alcance das mudanças que têm ocorrido no mundo educativo. Como assinalaram Fullan e Miles (cit. in. Marchesi, 2003, p. 50): “nenhuma mudança seria mais fundamental que uma ampla expansão da capacidade dos indivíduos e das organizações de compreender e abordar a mudança”.

As mudanças educativas têm origem e amplitude diversas. Podem ser impulsionadas por políticas determinadas ou surgir de iniciativas da comunidade educativa ou de grupos de professores. Referem-se ao conjunto do sistema, à totalidade de uma escola, a algum dos agentes educativos ou a um aspecto concreto do ensino. Quando as inovações são postas em prática, há certo distanciamento da ideia original. A distância é a norma; a proximidade ou a correspondência é a exceção. A análise das condições e dos fatores que impulsionam o processo de mudança deve fazer parte dos incipientes modelos sobre a reforma na Educação.

i Avaliação como processo de mudança na educação brasileira

Em razão da exigência de um elevado número de docentes necessários ao funcionamento dos sistemas de ensino no Estado ocasionado pela demanda advinda, em curto prazo, do acesso à Educação Básica preconizada pela Lei nº. 9.394/96, o PQD, sucessor do PROCAD, teve como objetivo qualificar docentes já vinculados aos sistemas de ensino sem a devida qualificação profissional, a saber: sem a licenciatura plena de graduação para atuação no ensino básico, conforme exige a lei acima citada. Até o surgimento do PROCAD (1993) ainda não era rotina sermos avaliados no desenvolvimento de nossa Educação no Brasil, fato que se modificou a partir de 1998 quando o MEC, através de ações do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, deu início a diversas formas de avaliação em todos os sistemas de ensino brasileiro, fato que nos trouxe informações determinantes para que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação pudessem estabelecer ações voltadas à correção de distorções e debilidades apontadas na relação ensino e aprendizagem, exigindo o direcionamento de recursos pedagógicos, técnicos e financeiros para as áreas prioritárias, visando a melhoria e o desenvolvimento do Sistema Educacional

Brasileiro em geral e Maranhense em especial com foco na redução das desigualdades existentes nele. (Brasil, 1998).

No que tange ao sistema de avaliação educacional no Brasil, podemos identificar: a) SAEB4 – Criado em 1988, é uma ação do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica – DAEB, sendo um dos mais amplos esforços empreendidos em nosso País no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o Brasil. O SAEB é aplicado a cada dois anos, desde 1990 e avalia o desempenho dos alunos brasileiros da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa (Foco: Leitura) e Matemática (Foco: resolução de problemas) O SAEB tem como função oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de Políticas Públicas, contribuindo, desta maneira, para a ampliação do ensino brasileiro; e, segundo dados do Ministério de Educação em 2003, participaram do SAEB cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de 6.270 escolas das 27 unidades das Federação. Além desses, perto de 4 mil pessoas, entre aplicadores dos testes, supervisores e funcionários das Secretarias de Educação Estaduais trabalharam nessa aplicação, sendo a participação voluntária. Cabe ressaltar, porém, que o comprometimento dos participantes foi fundamental para a qualidade dos resultados apurados. Os instrumentos utilizados pelo SAEB, foram:

a) Testes, pelos quais são medidos os desempenhos dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa (Foco: Leitura) e Matemática (Foco: Resolução de problemas);

b) Questionários, pelos quais são coletadas informações sobre o contexto social, econômico e cultural dos alunos, e ainda sobre a trajetória de sua escolarização. Professores e diretores também são convidados a responder a questionários que possibilitam conhecer a formação profissional, práticas pedagógicas, nível socioeconômico e cultural, estilos de liderança e formas de gestão. São coletadas, ainda, informações sobre o clima acadêmico da escola, clima disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis, infraestrutura e recursos humanos.

Na mesma ocasião é preenchido, pelo aplicador dos testes, um formulário sobre as condições de infraestrutura das escolas que participam da avaliação.

As Matrizes de Referência são um documento onde estão descritas as orientações para a elaboração dos itens dos testes do SAEB. Para sua composição foi realizada uma consulta às propostas curriculares dos Estados brasileiros, alcançando-se uma síntese do que havia de comum entre elas. Contudo, como se sabe, há uma grande distância entre o currículo proposto e o ensinado de fato. Por isso, o INEP consultou professores das capitais brasileiras regentes das redes municipal, estadual e privada na 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e, ainda, examinou os livros didáticos mais utilizados nas mesmas redes e séries, para validar a listagem inicial.

Em seguida, foram incorporadas análises de professores e especialistas nas áreas do conhecimento avaliadas pelo SAEB. Decorrente dessas análises, a opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem. Os conteúdos associados às competências e habilidades desejáveis para cada série e ainda, para cada disciplina, foram subdivididos em partes menores, cada uma especificando o que os itens das provas do SAEB deverão medir. Estas unidades são denominadas descritores. Os descritores, por sua vez, traduzirão uma associação entre os conteúdos curriculares e as operações mentais desenvolvidas pelos alunos. Portanto, especificam o que cada habilidade implica e são utilizados como base para a construção dos itens dos testes das diferentes disciplinas. (Brasil, 1998).

Cada descritor dará origem a diferentes itens e, a partir das respostas dadas a eles, verificar-se-á o que os alunos sabem e conseguem fazer com os conhecimentos adquiridos. São elaboradas com base nas Matrizes de Referência, validadas nacionalmente. Essas matrizes reúnem o conteúdo a ser avaliado em cada disciplina e série, informando as competências e habilidades esperadas dos alunos (em seus diversos níveis de complexidade).

Seu formato é de questões fechadas (de múltipla escolha). São aplicados 169 itens em cada série e disciplina, de forma a cobrir toda a Matriz de Referência. Esse conjunto de itens é dividido em 13 blocos compostos por 13 itens. Os blocos são agrupados, então,

de três em três, formando 26 cadernos diferentes de prova. Assim, apesar de se estar avaliando um amplo escopo de conteúdos, cada aluno responde a apenas 39 questões. Desenvolve esse trabalho o Ministério da Educação, por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Básica – DAEB do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Cumpre destacar que todo o trabalho conta com a participação das Secretarias Estaduais de Educação.

As Secretarias Estaduais de Educação são os elos do MEC/INEP com todas as escolas da amostra, sejam estaduais, sejam municipais, sejam particulares, e ajudam a articular a aplicação da prova no estado. Participam, também, no processo de construção da amostra, realizando uma consulta a cada uma das escolas selecionadas, visando à atualização dos dados cadastrais e à listagem de todas as suas turmas.

As Secretarias Municipais de Educação verificaram se os dados das escolas selecionadas conferem com as informações do Censo Escolar e comunicam às escolas a sua participação no SAEB. Servem também de elo entre as Secretarias Estaduais de Educação e as escolas da rede municipal; apenas são informadas as médias do desempenho dos alunos em cada estrato. Os estratos referem-se à série, à localização da escola e à dependência administrativa (estadual, municipal e particular).

O SAEB é gerido nacionalmente pelo Governo Federal, enquanto as avaliações estaduais e municipais podem ter metodologia própria e são concebidas e realizadas pelos governos estaduais e municipais. No entanto, em muitos casos há a cooperação técnica entre Governo Federal, estadual e municipal, ou seja: há congruência entre algumas avaliações estaduais e o SAEB. Um dos objetivos do SAEB é estimular a cultura da avaliação, fomentando, assim, a implementação de avaliações estaduais e municipais.

A seleção das escolas é efetuada de forma aleatória, a partir do cadastro do Censo Educacional do MEC, e em conformidade com o Plano Amostral. Basicamente, a seleção está dividida em duas fases: na primeira, são definidos os estratos de interesse em que as escolas se encontram (municipal, estadual ou particular, interior ou capital, rural ou urbana); e na segunda, as escolas são selecionadas aleatoriamente e de forma independente, dentro desses estratos.

A metodologia amostral do SAEB, por ser aleatória, não permite que sejam indicadas ou excluídas escolas de forma arbitrária, exceto aquelas que fazem parte do grupo de exclusão. Deste modo, algumas escolas, que já participaram do SAEB, podem vir a participar novamente, o que não causa nenhum problema metodológico. Além disso, cabe ressaltar que, a partir de 1990, foi introduzida uma importante inovação na metodologia da amostra do SAEB, a utilização de uma técnica denominada Números Aleatórios Permanentes. A técnica apresenta uma solução simples para o problema de garantir eficiência na estimação de quantidades populacionais (ex: habilidade de alunos), em pesquisas realizadas periodicamente sobre uma população que evolui ao longo do tempo.

Em outras palavras: prevê-se que a cada ano de realização do SAEB haverá repetição de certa quantidade de escolas (sem escolha específica), mantendo-se a qualidade dos resultados para os estratos de interesse. Além disso, o uso de números aleatórios permanentes promove a redução de custos relativos à coleta de dados, ampliando-se a perspectiva de produção de estudos com enfoque longitudinal. Também reforça o SAEB como instrumento voltado ao subsídio para a formulação, a reformulação e o monitoramento de políticas educacionais.

Com a perspectiva de capturar com mais precisão os fenômenos educacionais afetados por intervenções de toda ordem, o SAEB/2003 incorporou novos focos de interesse. Algumas variáveis introduzidas nos questionários contextuais permitiram agregar outras informações que aprofundaram outros aspectos sobre a população pesquisada e, em certa medida, como tais aspectos interferem ou não na aprendizagem, como por exemplo, dados sobre os beneficiários da Bolsa-Escola5, sobre a violência nas escolas e a subjetividade do professor.

Uma preocupação que surgiu foi conhecer mais de perto o que acontece no interior das escolas. A instituição de um Programa Federal de Apoio aos Sistemas Associados de Avaliação da Educação Básica constitui-se em valioso instrumento para que Estados e

5 _{Bolsa Escola ou ainda bolsa-escola é um programa de transferência de renda com condicionalidades}

aos brasileiros. Idealizado pelo prefeito de Campinas (SP), José Roberto Magalhães Teixeira do PSDB, mas que teve em Cristovam Buarque um forte ideólogo. Foi implantado no município durante a gestão de Teixeira no ano de 1994, cujo objetivo era pagar uma bolsa às famílias de jovens e crianças de baixa renda como estímulo para que esses frequentassem a escola regularmente. A universalização do Bolsa Escola federal foi realizada em 2001 pelo governo de Fernando Henrique Cardoso. Em 2003, foi incorporado ao Programa Bolsa Família pelo presidente Luís Inácio Lula da Silva. (Consultado em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bolsa-escola).

municípios possam desenvolver seus próprios sistemas de avaliação e, dessa maneira produzir informações específicas de cada realidade. O SAEB utiliza vários recursos metodológicos para garantir a comparabilidade dos seus resultados. São eles:

a) Utilização de uma metodologia de comparação de resultados, internacionalmente validada, denominada Equalização. Esta metodologia permite comparar os resultados do SAEB, ao longo dos anos e entre as séries, por meio da inserção de um conjunto de itens comuns às testes aplicadas em ciclos subjacentes do SAEB (ex: itens comuns entre as testes de 2001 e de 1999) e inserção de itens comuns a mais de uma série (ex: itens comuns entre a 4ª e a 8ª série de uma determinada disciplina);

b) Utilização da Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permite estimar as habilidades dos alunos independentemente do conjunto específico de itens respondido.

É importante frisar que o SAEB não tem como objetivo avaliar escolas, mas o sistema educacional como um todo. Os resultados obtidos são encaminhados para os gestores do sistema (Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação), para que as informações possam ser utilizadas no processo de planejamento e de elaboração de políticas públicas na área educacional, entre elas a melhoria da qualidade profissional através dos programas de qualificação docente. Ao MEC cabe apontar problemas e sugerir linhas de ação às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. É válido lembrar que alguns dos programas específicos, criados pelo MEC, para atacar os problemas da Educação, e que vêm produzindo efeitos significativos sobre a gestão das escolas e sobre o aprendizado dos alunos, foram produtos da avaliação do SAEB, dentre ele o PROCAD e o PQD na UEMA.

Alguns estudos realizados pelo próprio INEP, como, por exemplo, sobre quais os fatores que estão associados ao desempenho dos alunos, são um indicador precioso que os educadores, principalmente diretores e professores, dele poderão fazer uso com vistas ao aprimoramento de suas práticas.

Tendo já realizados dez levantamentos (1990, 1993, 1995, 1997, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007 e 2009), o SAEB vem sendo aperfeiçoado sucessivamente em cada aplicação, tanto do ponto de vista metodológico como nos procedimentos,

operacionalização e abrangência. No ciclo de 1995, foram introduzidos avanços metodológicos importantes pela incorporação da Teoria de Resposta ao Item (TRI), do modelo de Amostragem Matricial de Itens e dos questionários contextuais. Já em 1997, foram incorporadas as Matrizes de Referência.

Os resultados da avaliação da Educação Básica são apresentados em uma escala de desempenho capaz de descrever, em cada nível, as competências e as habilidades que os alunos são capazes de demonstrar.

Quando se iniciaram essas avaliações como parte das Políticas de Estado brasileiro os números de defasagem na Educação Básica eram alarmantes, dado que corrobora aquela visão de urgência desenvolvida pela UEMA no sentido qualificar os professores da rede educacional maranhense, em exercício nas escolas públicas e privadas.

b) ENEM6 – foi instituído, também, em 1998 para ser aplicado, em caráter voluntário, aos estudantes e egressos deste nível de ensino. Realizado anualmente, tem como objetivo principal avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania.

Tem como base uma matriz com a indicação de competências e habilidades associadas ao conteúdo do Ensino Fundamental e Médio que são próprias ao sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao término da escolaridade básica. O ENEM é constituído por uma prova única contendo 63 questões objetivas de múltipla escolha e uma proposta para redação. Seu objetivo é

a) Oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo de trabalho quanto em relação à continuidade dos estudos;

b) Estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo de trabalho;

c) Estruturar uma avaliação ao final da Educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e à Educação Superior;

d) Possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais.

A estrutura conceitual de avaliação do ENEM foi aprimorada e tem como referência principal a articulação entre o conceito de Educação básica e o de cidadania. As competências priorizadas na avaliação dizem respeito ao domínio da língua portuguesa, domínio das linguagens específicas das áreas matemática, artística e científica; aplicação de conceitos para a compreensão de fenômenos naturais, processos histórico- geográficos, produção tecnológica e manifestações artísticas. É, também, parte das competências avaliadas a utilização de dados e informações para a tomada de decisões diante de situações-problema, assim como para a construção de argumentação consistente. Outro item de destaque entre as competências requeridas é a capacidade de elaboração de propostas de intervenção na realidade, respeitando valores humanos e considerando diversidade sociocultural do país.

O que está presente na concepção do ENEM é a importância de uma Educação com conteúdos analiticamente mais ricos, voltados para o desenvolvimento do raciocínio e a capacidade de aprender a aprender, e a eliminação paulatina dos currículos gigantescos, permitindo às escolas do ensino médio concentrar-se no que é importante ensinar e aprender.

c) ENADE7 – instituído pela Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004 e regulamentado pela Portaria nº. 603, de 7 de março de 2006 , é parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que compreende três instrumentos: a Avaliação das Instituições, dos Cursos e dos Estudantes.

O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação e a regularidade junto ao MEC. É condição prévia a conclusão de curso de graduação, expedição e respectivo registro do diploma. É um instrumento destinado a avaliar o