Enquadramento da Supervisão na avaliação do desempenho docente – Fundamentação teórica.

Apesar de, historicamente, a Supervisão Pedagógica se identificar com a formação inicial, ela permanece na vida profissional dos docentes assumindo diversas formas e dimensões que se articulam entre si nas rotinas diárias de todos os docentes e espelhadas nas múltiplas funções exercidas dentro e fora da sala de aula.

A Supervisão está hoje ligada aos objetivos, desenvolvimento e organização da escola reflexiva, que pensa toda uma dinâmica que deve ir ao encontro das necessidades da sociedade. Podemos até afirmar que a Supervisão faz parte do Projeto Educativo de um Agrupamento, para o qual se propõe um trabalho coletivo, colaborativo, partilhado e aberto à mudança e à renovação. Este papel da Supervisão, que se multiplica para além da interação pedagógica dentro da sala de aula enquadra-se no alargamento do conceito de Supervisão, cujo objetivo foi redefinido por Alarcão:

A actual conjuntura implica que se lhe atribua também a dimensão colectiva e se pense a supervisão e a melhoria da qualidade que lhe está inerente por referência não só à sala de aula, mas a toda a escola, não só aos professores isoladamente, mas aos professores na dinâmica das suas interacções entre si e com os outros, na responsabilidade pelo ensino que praticam, mas também pela formação e pela educação que desenvolvem, na responsabilidade, igualmente, pelas características, pelo ambiente e pela qualidade da sua escola. (2001:18).

Associado a este conceito encontra-se o papel do supervisor que, de uma forma geral, reúne consenso nos mais diversos autores, como sendo alguém com mais experiência como professor, e que para além da formação científica possua também formação específica na área da supervisão. Com a nova dinâmica de uma escola em constante aprendizagem, o supervisor vê ainda as suas funções acrescidas às permanentes solicitações dentro da escola aprendente, pelo que deverá apresentar uma mente com espírito aberto aos desafios que possam surgir, e apoiar qualquer processo de aprendizagem com que se depare. Considera-se ainda, que o supervisor tenha caraterísticas de líder construídas numa base de confiança e promova uma prática

colaborativa, encorajadora e facilitadora do desenvolvimento profissional mútuo (Alarcão & Tavares, 2003).

Nesta linha de pensamento, podemos ainda incluir a ideia de que o supervisor é:

…alguém que influência o processo de socialização, contribuindo para o alargamento da visão de ensino (para além da mera transmissão de conhecimentos) estimulando o autoconhecimento e a reflexão sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática profissional. (Alarcão & Roldão, 2008:54).

No pleno exercício da supervisão e nos seus demais níveis de organização escolar, integra-se a avaliação de desempenho docente, a qual veio envolver diretamente os docentes que desempenham cargos de gestão escolar intermédia, cujas competências se encontram diretamente ligadas com a área da coordenação. Referimo-nos aos cargos de Coordenador de Departamento, Responsável Científico, Relator, Diretor de Turma e outros que a escola, no âmbito da sua autonomia, considere relevantes para a concretização dos objetivos do Projeto Educativo e para a dinamização da vida escolar. Com efeito, estes cargos de gestão intermédia acabam por fazer a ponte entre os órgãos de gestão da escola e os restantes docentes, reforçando a dinâmica pedagógica e administrativa do contexto escolar, mas também reforça a presença da função supervisiva e o consequente alargamento do conceito de Supervisão adaptado à nova conceção de escola – a Escola Reflexiva, defendida por Alarcão & Tavares e que no dizer destes autores:

(...) implica que se pense a supervisão e a melhoria da qualidade das aprendizagens que lhe está inerente por referência não só à sala de aula, mas a toda a escola e não só aos professores isoladamente, mas aos professores na dinâmica das suas interacções, inseridos numa escola que se quer dialogante, aprendente e qualificante. (2003:144).

Estes cargos de gestão intermédia vieram a ser reforçados com legislação que contribuiu para alargar o leque das suas responsabilidades de intervenção, principalmente no âmbito do reforço da autonomia das escolas – Decreto-Lei n.º115/A/98, de 4 de maio alterado pela Lei n.º24/99, de 22 de abril e pelo Decreto Regulamentar n,º10/99 de 21 de julho – que legitimaram o conjunto de funções a

desempenhar e o tipo de formação que preferencialmente deve ser considerada para o exercício das mesmas. O desempenho destes cargos pressupõe uma prática direta de Supervisão, uma vez que incide no apoio, acompanhamento e orientação de docentes no decurso das suas tarefas educativas.

Alarcão & Tavares (2003) dão-nos também a ideia da Supervisão como um processo, ou seja, algo que acontece e se desenrola num tempo continuado com um forte impacto nos desenvolvimentos profissional e humano, os quais se assumem como elementos inseparáveis e centrais no exercício supervisivo. Esta ideia de continuidade reporta-nos para uma formação de reflexão e atualização profissional que se encontra muito para além da orientação da prática pedagógica, no contexto da formação inicial, situando-nos ao nível do conceito de Supervisão Reflexiva, ideia defendida por Sá- Chaves & Amaral onde:

Todos os professores e gestores pedagógicos são, na essência destas funções, supervisores aos mais diversos níveis, embora nem sempre disso tenham consciência pela falta de tempo e de hábitos de reflexão sobre as suas acções e atitudes e sobre as implicações que as consequências das mesmas pressupõem. (2001:82).

Esta “falta de tempo” mencionada pela literatura tem vindo a alargar-se ao longo dos últimos anos. Os professores estão sobrecarregados de tarefas burocráticas, a maior parte delas de caráter administrativo, um mundo de papéis e dispositivos informáticos, onde por vezes a informação é registada em duplicado. Formosinho e Machado advogam que: “A evolução das tarefas cometidas à escola de massas continua a contribuir para a intensificação do trabalho docente” (2010: 84).

No exercício da Supervisão e, de acordo com a diversidade de terrenos onde ela emerge, surge também a necessidade de definir todo o processo orientativo, conducente a um plano de ação o mais objetivo possível, respeitando os demais contextos. Importa agora refletir acerca das práticas de supervisão e dos seus possíveis modelos, os quais se referem à forma como a Supervisão é conduzida ou orientada, tendo em conta também as formas de atuação do supervisor e do supervisionado, perfeitamente aplicáveis no contexto da avaliação do desempenho docente. De acordo com Alarcão & Tavares (2007), a supervisão assenta em nove cenários, os quais poderão coexistir ou interpenetrarem-se com frequência, não sendo estanques nas caraterísticas que

apresentam, mas sim aplicáveis de acordo com o campo de ação onde a prática da supervisão é exercida. São eles:

1 - Cenário imitação artesanal,

2 - Cenário da aprendizagem pela descoberta guiada,

3 - Cenário behaviorista, 4 - Cenário clínico, 5 - Cenário psicopedagógico, 6 - Pessoalista, 7- Reflexivo, 8 - Ecológico, 9 - Dialógico. 38

Noutro contexto literário, Isabel Alarcão reduz estes nove cenários a seis abordagens supervisivas, das quais apresentamos uma grelha resumo com as suas principais carateristicas:

Quadro 1 – Caraterísticas fundamentais das abordagens supervisivas

Abordagens

Dimensões

Artesanal Comportamentalista Clínica Reflexiva Ecológica Dialógica

1. Realidade Profissional Saber transmitido

Corpo de conhecimentos e técnicas definidos a partir de investigações

Saber a construir, Saber dinâmico,

contextualizado, emergente,

Saber contextualizado e

interativo Saber pessoal e social

2. Acesso à realidade pelo mestre consignados em modelos e

competências a dominar,

por meio de análise racional das práticas

construído a partir da prática

construído na interação

ecológica construído na interpretação

3. Objeto de formação no exercicio das funções

educativas com incidência na sala de aula

em sala de aula como “clínica”,

do professor como educador e agente social

na sala, na escola, na comunidade,

dos contextos da realidade educativa, 4. Metodologia de formação por demonstração explicada e imitação comentada

por meio de demonstração e réplica,

por observação, análise e experimentação

pela reflexão na e sobre a ação,

por aprendizagem experiencial e reflexiva,

por meio do diálogo explicativo, libertador 5. Interação

pessoa/grupo

para que o aprendiz se autodesenvolva

com feedback corretivo do grupo,

numa perspetiva de autodesenvolvimento apoiado,

sózinho ou com outros, na rede de interações, entre profesores e

supervisor

6. Local privilegiado de formação

num ambiente de escola como centro de formação

em ambientes geralmete simulados, experimentais, em ambiente de escola e colaboração de instituições de formação em ambientes normais de escola (com ou sem colaboração)

estabelecida pela colaboração entre escolas e instituições de formação,

na escola como centro de formação

7. Função supervisiva

em que o mestre assume a responsabilidade por formar e em que o supervisor é formador técnico numa relação supervisiva de colegas

numa relação supervisiva de facilitador exigente

organizadas e monotorizadas pelo supervisor

numa relação não hierarquizada 8. Avaliação certificar, avaliando formativa e comulativamente. e em auto e heteroavaliação formativa, comulativa e referenciada. e em avaliação formativa (e comulativa).

que avalia formativa (e comulativamente).

que avalia formativa e comulativamente

e em avaliação predominantemente formativa

O quadro 1 dá-nos uma visão generalizada das principais carateristicas das seis abordagens supervisivas, articuladas com oito dimensões de análise permitindo na sua globalidade, uma comparação entre todas elas.

Quadro 2 – Síntese das caraterísticas fundamentais das abordagens supervisivas

Abordagens

Dimensões

Artesanal Comportamentalista Clínica Reflexiva Ecológica Dialógica

A. Saberes profissionais A1. Abrangência A2. Natureza Educação/Escola Saber adquirido na profissão. Ensino

Saber técnico, aplicado, derivado da investigação.

Ensino em sala de aula. Saber profissional, construído na relação prática/teoria. Ensino/Educação/Escola. Saber experienciado/refletido. Ensino/Educação/Escola. Saber experienciado/multiface- tado. Ensino/Educação/Escola. Saber criticamente assumido. B. Formação profissional B1. Abordagem metodológica B2. Atores Observação e imitação criativa do mestre Aprendiz e mestre. Modelagem Formando(s) e formador.

Análise das práticas e da experimentação. Formando e supervisor.

Reflexão nas e sobre as práticas. Formando e supervisor orientador. Aprendizagem experiencial refletida. Formando(s), supervisor e outros professores. Diálogo interpretativo. Professor e supervisor. C. Avaliação Profissional C1. Finalidades C2. Modalidades C3. Responsáveis Certificar capacidade Comulativa e formativa Mestre Certificar competências Formativa e comulativa referenciada Formador e formandos. Desenvolver competências. Formativa (e comulativa). Formando e supervisor. Desenvolver metacompetências. Formativa (e comulativa). Formando e supervisor. Desenvolver e certificar (meta) competências. Formativa e comulativa contextualizada. Formando e supervisor. Consciencializar valores, competências e constragimentos. Formativa. Professor e supervisor. D. Papel da escola no proceso de formação

Escola como local central de formação.

Laboratório ou escola, como local telecomandado de formação

Escola (sem ou com colaboração de instituições de formação).

Escola (sem ou com colaboração de instituições de formação).

Rede de escolas e instituções de formação.

Escola.

E. Referenciais teóricos Psicologia behaviorista.

Formação por competências Cogan Dewey, Schön, Zeichner.

Alarcão e Sá-Chaves,

Oliveira-Formosinho. Waite.

Relativamente ao quadro 2, na articulação com as seis abordagens supervisivas, as oito dimensões condensam-se em quatro permitindo, de igual modo, uma análise comparativa horizontal entre todas as abordagens supervisivas.

Dos cenários apresentados por Alarcão e Tavares, destacamos apenas três, por se aproximarem da linha de atuação relativamente à temática que motivou esta reflexão. E tal como referimos anteriormente, esses cenários não se manifestam isoladamente, podem articular-se numa única linha de ação, de acordo com a envolvência e com as carateristicas psicológicas e formativas dos seus intervenientes. Dos cenários selecionados iremos traçar a ideia principal de supervisão, sugerida pelos autores mencionados e de acordo com o seu campo de ação.

O quarto cenário - Cenário clínico – Este modelo carateriza-se pela prática colaborativa entre o professor e o supervisor tendo em vista o aperfeiçoamento da prática docente, baseada na observação e análise das situações de ensino. O supervisor é visto como um colaborador, um elemento de apoio, cuja missão é a de ajudar o professor a analisar e a repensar as suas práticas pedagógicas. Este processo pressupõe uma colaboração entre supervisor e professor e entre este e os seus colegas apontando para uma atividade de formação continuada que inclui planificação e avaliação conjunta para além da observação e análise, com vista à resolução de dificuldades identificadas. O objetivo principal é envolver os professores na análise da sua práxis procurando hipóteses e soluções para os problemas que surgem de forma a contribuir para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, pessoal e autêntica. O aspeto colaborativo tem aqui neste cenário, um especial realce, pois esta ideia de supervisão é vista numa perspetiva de resolução de problemas colocando o supervisor numa posição de recurso, que ajuda o professor a ultrapassar as dificuldades sentidas. É, pois necessário, que se estabeleça entre ambos uma boa relação de trabalho, isenta de tensões e baseada numa confiança fiável para que o professor possa confiar as suas preocupações e dificuldades.

Quanto aos processos metodológicos na supervisão clínica, Alarcão & Tavares (2003), desenvolvem o ciclo da supervisão em cinco fases, baseado em Goldhammer e outros (1980), sendo elas:

1) encontro pré-observação; 2) observação;

3) análise dos dados e planificação da estratégia da discussão;

4) encontro pós-observação

Para a implementação deste modelo há que ter em conta três elementos básicos: planificar, interagir e avaliar. (Alarcão & Tavares 2003:24-28).

Apesar deste cenário ser explorado na supervisão clínica da formação inicial, ele é visto como o mais apropriado no contexto da formação contínua uma vez que se constitui como um processo metodológico apropriado à reflexão dos professores sobre as suas práticas pedagógicas. Segundo Alarcão & Tavares inclui “experiência, conceptualização, ação, observação, reflexão e avaliação.” (2003: 123).

O sétimo cenário – reflexivo – tem origem nas ideias de Dewey (1933) e na observação reflexiva sobre o modo como os profissionais agem. Dando continuidade a estas ideias Schön (1983,1987) defendeu uma abordagem reflexiva na formação dos profissionais que veio a ter grande repercussão na formação de professores, a qual se baseia no valor da reflexão na e sobre a ação com vista à construção do conhecimento profissional (epistemologia da prática), é de natureza construtivista e assenta na consciência da imprevisibilidade dos contextos da ação profissional e na sua própria compreensão, sendo esta considerada como atuação inteligente e flexível, situada e reativa. O processo formativo neste cenário exige uma reflexão dialogante sobre o observado e o vivido, de acordo com a metodologia do “aprender fazendo e pensando”, o que, de acordo com os autores Alarcão e Tavares, conduz “à construção ativa do conhecimento gerado na ação e sistematizado pela reflexão” (2003:35). O papel do Supervisor deverá ser o de encorajar o ciclo da reflexão: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação (expressões schönianas), sendo que, esta última é considerada fundamental para se passar da hétero supervisão à auto supervisão, numa perspetiva de desenvolvimento ao longo da vida. Zeichner (1993) também é citado pelos autores, pela relevância que esta abordagem pode trazer para o desenvolvimento da capacidade emancipatória do professor, no exercício da auto supervisão e na supervisão em grupo de colegas, realçada por esse autor. Caraterísticas, tais como a consciência do erro, a necessidade de ajuda, um empenhamento auto formativo e uma estratégia pessoal de pesquisa deverão ser valorizadas pelo supervisor. As estratégias de supervisão mais adequadas ao paradigma reflexivo são:

1- Experimentação em conjunto (joint experience); 2- Demonstração acompanhada de reflexão (follow me);

3- Experiência multifacetada (play in a hall of mirrors). (2007:34-36)

O oitavo cenário - ecológico – tem origem na importância dada às experiências, aos contextos e às interações que se estabelecem entre os intervenientes e o meio envolvente, uma vez que o desenvolvimento é simultâneo. Este cenário tem por base o aprofundamento da supervisão de caráter reflexivo, numa perspetiva de aprendizagem humanista e sócio construtivista, num ambiente de interação institucional.

Esta ideia é baseada no modelo de Bronfenbrenner (1979), encontrando eco através das investigadoras Alarcão & Sá-Chaves (1994) e Oliveira Formosinho (1997), as quais conceberam uma abordagem ecológica do desenvolvimento profissional dos futuros educadores e professores. Este cenário privilegia as dinâmicas sociais que envolvem o desenvolvimento do indivíduo que se insere num contexto, também ele em transformação, onde as influências se inter-relacionam de forma recíproca e diversificada. A supervisão assume a função de proporcionar experiências diversificadas, em contextos variados e facilitar a ocorrência de transições ecológicas, que vão proporcionar ao formando o assumir de novos papéis e interagir com pessoas até aí desconhecidas, aspetos estes fundamentais para o seu desenvolvimento. Neste sentido, a formação surge como um processo enquadrador da formação.

Consideram-se ainda três fatores determinantes para o desenvolvimento humano e profissional – atividade, papéis e relações interpessoais – assim como as matrizes que moldam a natureza dos contextos e das suas relações. O modelo apresenta ainda três aspetos importantes – paralelismo entre o professor e os alunos; articulação entre a formação inicial e a formação contínua e, finalmente, a articulação entre a instituição de formação inicial e as instituições onde se realiza a prática pedagógica, interligando dois terrenos que não podem ser desconexos.

A respeito da relação interinstitucional, os autores advogam a articulação entre a via conhecimento-ação e ação-conhecimento, acentuando que a primeira é privilegiada nas instituições de formação inicial no ensino superior e a segunda é a preferida nas escolas onde os formandos se iniciam na profissão. Para a prática supervisiva deste cenário, os autores afirmam que neste processo formativo “conjuga-se desenvolvimento pessoal com socialização, relacionam-se teorias pessoais e teorias públicas, analisa-se a natureza contextual do que é verdadeiro e justo…”. (Alarcão &Tavares, 2003:39). (Pág. 36-39).

A descrição destes três cenários pareceu-nos importante na medida em que todos fornecem uma visão alargada e generalizada do exercício da supervisão e dos diversos terrenos onde a mesma possa ocorrer. Fornecem-nos ainda uma parte significativa do mapa teórico, à luz do qual se desenvolverá a reflexão crítica sobre a avaliação do desempenho docente, focalizando a função supervisiva na Observação de Aulas.

Importa salientar que a Observação de Aulas pode assumir duas diferentes atitudes, por um lado, uma atitude de apoio e de melhoria de práticas de ensino, através da qual se poderá fomentar a motivação do docente num processo formativo e, por outro, uma atitude de classificação e de juízo avaliativo que poderá dar origem a situações de discórdia e constrangedoras entre pares, quando inserida no contexto da avaliação do desempenho docente.

Apesar do modelo de avaliação de professores promover a qualidade das práticas de ensino e ter como objetivo principal a melhoria dos resultados dos alunos, de uma forma geral, os professores reagiram mal a este modelo hierarquizado, não democraticamente negociado e imposto, pois, tal como refere Domingos Fernandes:

(...) não é invulgar constatar que os professores se sentem ameaçados a vários níveis, nomeadamente no que se refere à sua autonomia, à sua dignidade profissional e aos seus direitos. (2008:22).

Na prática, a avaliação entre pares afasta-se dos princípios que, teóricamente promove e este desalinhamento contribui para que o tema da avaliação do desempenho docente se apresente com alguma dificuldade e complexidade no meio escolar, juntamente com a sua difícil implementação no terreno, gerando muitas vezes, conflitos entre pares, que devido à proximidade e camaradagem construída ao longo dos anos, não se adaptam facilmente aos papéis de Supervisor/Avaliador versus Supervisionado/Avaliado, impostos por uma distância profissional, minimalista em alguns casos, regulamentada pela Tutela.

A falta de diálogo e de participação por parte do professorado acabou por alargar o já existente fosso, entre uma classe que historicamente carece de união e interesses comuns, e o respetivo órgão tutelar. Nos meios de comunicação social, é muito escassa a participação da classe docente, muita gente fala de e sobre educação, menos os professores – sendo eles os principais intervenientes e os que operam no terreno. A

classe não se tem defendido das críticas e dos sucessivos ataques públicos que, muito têm contribuído para a perda de credibilidade da classe docente. Nóvoa reforça esta ideia afirmando:

Fala-se muito de educação, mas em regra geral não são os professores que falam. A nossa voz hoje é muito ausente do debate educativo. E se quisermos criar uma melhor credibilidade profissional, temos que aprender a ter uma voz e uma intervenção pública mais forte, mais crítica, mais decisiva em função da educação. (2007:18).

Apesar, do leque de constrangimentos, a Avaliação do Desempenho Docente, está no terreno para medir a eficácia e a qualidade da prática letiva (ensino-aprendizagem), mas também para promover a implementação de estratégias que visem o desenvolvimento profissional docente (formação ao longo da vida), cujo objetivo é a melhoria da qualidade de ensino, refletida nos bons resultados dos alunos.

A ideia de colocar o avaliador/supervisor/relator, dentro do mesmo grupo