Enquadramento do tema

A partir da universalização da escolaridade obrigatória, o insucesso, inicialmente um facto pedagógico sem reais consequências socias, tem vindo a impor-se cada vez mais como um problema social de grande relevância. Com efeito, os jovens hoje excluídos de uma verdadeira participação social foram, na maior parte das vezes, vítimas do insucesso escolar em determinada fase do seu percurso académico. “Mais do que nunca, o insucesso escolar gera o insucesso social e o mesmo é dizer, uma vida de insegurança, de marginalização e de dependência dos mecanismos de assistência social” (Bernard, 1990: 14, apud Eurydice, 1995: 13).

O insucesso constitui de facto, um elemento fortemente negativo para o aluno. “O carácter mais ou menos seletivo de determinados sistemas educativos faz com que o aluno com dificuldades de aprendizagem se considere intelectualmente incapaz.” (Eurydice, 1995: 94).

Por sua vez, parte de autoconfiança e o desencorajamento provocados, por exemplo, por uma retenção podem desencadear um processo psicologicamente traumatizante com

graves consequências, a nível do prosseguimento de estudos e da futura inserção social e profissional.

Benavente refere que:

Com efeito, todos concordam com a «formação permanente», mas a escola continua a afastar muitos alunos de quaisquer estudos posteriores; ou porque não aprenderam ou porque não gostaram de aprender ou ainda porque se convenceram que não eram capazes de continuar a aprender

(Benavente, 2001: 120).

No combate ao insucesso escolar a figura do professor é por excelência um vetor fundamental para a redução e/ou eliminação do mesmo. O professor é o mediador entre o saber e as aprendizagens, sendo que o papel que desempenha é de:

[…] importância fundamental na redução do insucesso, nomeadamente no que diz respeito à forma como lida com alunos com necessidades educativas especiais, grupo no qual se incluem quer alunos com deficiências (mentais, motoras, surdez, cegueira, etc.), quer um elevado número de crianças com dificuldades de aprendizagem, de comportamento ou até mesmo emocionais.

(Sil & Lopes, 2005: 2985)

A escola tem estado associada a ideia de “preparar as camadas mais jovens para a vida”, mas estará a escola efetivamente aberta a todos? A escola respeitará todos, em discriminar grupos ou indivíduos?

Todos os indivíduos têm igual acesso à educação, e a escola tem um papel de mobilidade social, ou seja, proporciona a todos, o acesso a novos conhecimentos, informações e competências. Possibilitando o crescimento de toda a sociedade, no sentido da sua modernização e das ideias democráticas. Mas será que isso acontece de facto?

Podemos pensar nesta resposta de duas formas, uma como escola fator de mudança, ou preservação da ordem social. E por outro a escola como uma instituição de socialização e de culturalização, por excelência, das camadas jovens da população. Conclui-se assim que a escola, não é apenas incapaz de modificar a estrutura social, como se constitui em fator de alimentação dessa estrutura (Roazzi & Almeida, 1988).

O insucesso escolar, não está apenas ligado à origem social, como em vez de diminuir as diferenças socias, pode ainda as acentuar pelas implicações que a escolaridade obrigatória tem na vida ativa social, e pela sua associação ao fracasso social (Roazzi & Almeida, 1988).

Se analisarmos a atividade do docente, este tende a valorizar a necessidade de conhecer o contexto social e familiar dos seus alunos, mesmo que nem sempre daí resulte uma verdadeira alteração da sua prática ou algum espaço de especificação educativa. Um melhor conhecimento da particularidade prática de cada aluno, por parte dos professores, poderia ter uma aplicação muito positiva no processo de ensino. Este poderia ser melhor operacionalizado, se o professor recorresse à cultura de cada aluno, e se incentivasse mais uma generalização das competências já adquiridas pela criança.

O sucesso escolar poderia ser aumentado pelo recurso à cultura e às aprendizagens extraescolares, como se constata em alguns trabalhos, sobre a melhor realização das crianças dos meios socias desfavorecidos em tarefas cognitivas ligadas às suas experiências diárias do que nos testes formais (Roazzi & Almeida, 1988).

A definição de critérios de sucesso no sistema educativo parece ser o fomentador da desigualdade. “Ou seja fixar o mesmo padrão para todos os sujeitos, sendo este o único critério e sendo os alunos diferentes em termos de capacidades, motivações, experiencias, faz consolidar uma diferença social já existente.” (Roazzi & Almeida, 1988: 58). Assim sendo, o comprometimento do docente na conceção do sucesso dos alunos deverá incluir configurações positivas da prática pedagógica e profissional que facilitem a construção e desenvolvimento de estratégias educativas adequadas aos alunos em situação de insucesso.

Podemos examinar que a problemática do insucesso escolar está longe de ser encarada pacificamente no contexto educativo atual. Os professores, como atores diretos na ação educativa indicam uma noção verdadeira desta problemática. As suas opiniões manifestam um conhecimento da realidade educativa na qual se movimentam e com a qual lidam, no seu dia-a-dia, na escola. Daí a clara alusão a aspetos importantes do processo ensino- aprendizagem, das políticas educativas, do sistema de ensino, dos contextos socioeducativo e sociocultural. As mudanças nas práticas educativas são lentas, muitas vezes penosas e frequentemente resistentes, conforme indicam Sil e Lopes:

Com efeito, as mudanças na sociedade e as mudanças na escola e da escola têm levado a que se exerça uma forte pressão sobre os professores para a assunção de novos papéis que implicam uma nova profissionalidade e um novo profissionalismo, exigindo dos professores uma grande flexibilidade e abertura à mudança e um sentido diferente de cooperação.

Mas para mudar é necessário não só conhecer a cultura da escola e da sala de aula, mas também ter uma compreensão daquilo que os intervenientes valorizam e entendem e aquilo a que eles aspiram e praticam.

O insucesso escolar revelado pelo alargamento do acesso à escola primária de toda a população em idade escolar, tem sido explicado por diversas teorias: em primeiro lugar, a teoria dos “dotes” (deste o final da segunda guerra mundial até ao final dos anos 60), baseada em explicações psicológicas individuais. O sucesso / insucesso é justificada pelas maiores ou memores capacidades dos alunos, pela sua inteligência, pelos seus “dotes” naturais. Em segundo lugar, afirmou-se a teoria do “handicap” sociocultural (desde o final dos anos 60, início de 70), baseada em explicações de natureza sociológica.

(Benavente, 1990: 716).

O sucesso e o insucesso era justificado pela pertença social, ou seja, pela maior ou menor bagagem cultural de que os alunos dispõem à entrada na escola.

Mas o cruzamento entre a origem social e os resultados escolares revelam que não se pode atribuir as causas do desempenho escolar, apenas a causas psicológicas individuais. O papel da escola foi então posto em causa, e frisou que o modo como as desigualdades socias se transformam em desigualdades escolares.

Então, um trabalho de análise sobre os mecanismos que se operam no interior da própria escola, começou a funcionar: questionado o seu funcionamento e suas práticas, valorizando a necessidade da diferenciação pedagógica, uma ação ativa e constante nas práticas escolares com os alunos das culturas não letradas.

Posto isto, para que o sucesso seja uma realidade no quotidiano das escolas é necessário: ter em conta, que: a escola seja para todos os alunos; os modelos de gestão tenham em conta as características individuais de cada aluno; a organização os alunos seja feita de forma harmonizada, gerindo o tempo de acordo as aprendizagens dos alunos; exista diferenciação pedagógica e lideranças que motivem e estimem o universo educativo; se criem pontes entre a escola e a família; os professores devem estar envolvidos ao universo de aprendizagem dos seus educandos, envolvendo-os no processo de ensino- aprendizagem; sejam os alunos implicados na procura e na construção do seu próprio saber, desta forma procurasse o real saber; e por fim que a autoavaliação envolva os resultados, mas também os processos.