Enquadramento e Objectivos do Nosso Estudo

Não pretendendo referenciar, explicitamente, o nosso trabalho no Paradigma do

Pensamento do Professor, não podemos deixar de asseverar que, ao concebê-lo, tivemos

em mente um dos seus postulados centrais, expresso com toda a simplicidade e clareza na conhecida máxima de Shavelson (1983): "Teachers' behavior in classrooms is guided by

their thoughts"1 (p. 393). A partir desta ideia chave, o docente é susceptível de ser

representado como um prático reflexivo (Schon, 1983), um decisor (Shavelson, 1976; Borko & Shavelson, 1990) ou um construtivista (Clark & Peterson, 1986) que baseia, segundo Pope (1993), as práticas de ensino nos seguintes princípios:

1- O mundo é real\ mas os indivíduos variam entre si na percepção que dele fazem.

2- Cada concepção individual desse mundo tem integridade para a pessoa que a possui.

3- Os professores usam teorias pessoais preexistentes (crenças) para explicar e planear o ensino.

4- Os professores testam a utilidade dessas teorias e modificam-nas de acordo com as avaliações por eles efectuadas.

Estes princípios fornecem-nos um quadro de referência a partir do qual poderemos tentar analisar e esclarecer como e de que modo os conhecimentos e as crenças dos docentes se organizam numa estrutura cognitiva coerente, susceptível de regular as práticas no sentido de uma perspectiva inclusora. Definiremos, então, o

professor inclusivo como aquele que, acreditando nos pressupostos subjacentes à inclusão, percebe as diferenças como valor, avalia positivamente os procedimentos inclusivos, considera importante a utilização dos conhecimentos ou saberes que possui e está particularmente disponível a adoptar a máxima flexibilidade na implementação das adaptações do ensino em ordem a torná-las efectivamente exequíveis.

Tal caracterização acentua, do nosso ponto de vista, dois aspectos fundamentais: (a) a aceitação dos valores da inclusão e a crença na eficácia do modelo; (b) o domínio de um corpo de conhecimentos indispensável à implementação das práticas de teor inclusivo. Ora, num sistema onde, entre outras facetas, a figura do docente do ensino

1 Segundo Bairrão (comunicação pessoal) pela expressão mundo real deve entender-se que existe uma realidade exterior passível de movimentos de intencionalidade cognitiva.

regular coexiste com o da educação especial, estes dois aspectos deverão traduzir-se em âmbitos como:

1- Concepções relativas aos alunos com NEE, ao papel e funções da escola, ao ensino e à aprendizagem.

2- Crença na capacidade dos professores do ensino regular para assumirem -em cooperação com os colegas da educação especial- a responsabilidade do ensino dos alunos com NEE.

3- Crença nas vantagens da sala de aula regular como cenário onde é possível ensinar todas as crianças com vantagens para todos.

4- Existência de uma cultura educativa partilhada pelos docentes dos dois tipos de ensino.

5- Assunção da necessidade de se adoptar um conjunto de adaptações ao nível do ensino propriamente dito e da organização/gestão da sala de aula. A inclusão corresponde a um movimento de clara ruptura com as orientações educativas anteriores e é inegável que a produção legislativa dos últimos anos parece obedecer ao propósito de promover essa mudança. Porém, conforme tivemos ocasião de verificar na secção precedente, a emergência da escola inclusiva continua, em Portugal, a fazer parte de uma agenda por cumprir. De facto, os dados referentes à situação actual de atendimento das crianças com NEE (Bairrão, 1999; Bairrão, Felgueiras, Pereira & Vilhena, 1997; Bairrão & Pereira, 2000) sugerem que os modelos da Segregação, da Integração marcam, ainda, uma grande parte da realidade educativa do nosso país.

Este panorama contrasta, paradoxalmente, com a profusão de acções de formação cujos conteúdos científicos visam apetrechar os professores dos conhecimentos

tidos como indispensáveis para o exercício profissional em contextos de inclusão. Ao tentarmos compreender -através das cinco áreas mencionadas- as razões pelas quais persistem modelos divergentes, fizemo-lo na convicção de que o conhecimento dos docentes não se esgota num conjunto de saberes formais acerca do acto de ensino. Com efeito, aceita-se, hoje, que os problemas em torno da actividade dos professores não se situam tanto no domínio dos conhecimentos mas mais na activação desses mesmos

conhecimentos. Ora, activar o conhecimento -isto é, pô-lo em prática nas situações

educativas- mantém uma estreita relação com as premissas pessoais orientadoras de cada docente. Na verdade, a inovação na sala de aula guiada pelos resultados saídos da investigação tem-se mostrado frustrante, pois após décadas de intensa pesquisa que permitiu identificar alternativas a um ensino tradicional, os velhos modelos continuam a subsistir e as alterações, quando existem, são pouco sustentadas no tempo (e.g., Finn, 1988; Gallimore, 1996). Cuban (1990) dá-nos conta desta desilusão, quando afirma que as reformas possuem todas a indelével marca de uma espécie de déjà vu nas quais os professores são os primeiros a resistirem, comprometendo as possibilidades de mudança.

Considerando as várias abordagens que visam esclarecer a organização do sistema de cognições do professor, a de Shulman (1986, 1987) é, do nosso ponto de vista, aquela que, através da formulação do conceito de conhecimento proposicional, melhor explicita a interligação entre o conhecimento científico e as estruturas do conhecimento pessoal dos docentes. Na verdade, o chamado conhecimento proposicional corresponde, para o autor, a uma grande categoria que engloba não só os conteúdos referidos à investigação e às teorias, mas também todo o conjunto de informações obtidas a partir da experiência. Assim, integram esta categoria três tipos de conhecimento -princípios,

máximas ou normas- que estão respectiva e intrinsecamente relacionadas com as três

maiores fontes de aquisição de saberes acerca do ensino: (1) a indagação filosófica e a investigação empírica, (2) a experiência prática; e (3) o raciocínio moral ou ético. Desta forma, os princípios encontram-se, por exemplo, profusamente representados em teorias pedagógicas do século XVIII como a de Rousseau, nas dos primórdios do século XX como as de Dewey e Claparède, ou no enorme acervo de dados reunidos na literatura acerca do ensino eficaz. Pelo seu lado, as máximas têm mais a ver com a informação recolhida e seleccionada através da janela da experiência pessoal, compondo, frequentemente, partes importantes dos guiões da actividade docente. Finalmente, as

normas reflectem valores e ideologias instituindo -enquanto quadros de referência

normativa- muitas das premissas directoras da prática; elas desempenham, segundo Shulman (1986), função proeminente, não por terem sido objecto de um qualquer procedimento de validação científica, mas porque são basicamente percebidas como moralmente correctas (e.g., não envergonhar uma criança em frente dos colegas; respeitar os interesses e valores dos alunos...).

As três modalidades que compõem a categoria do conhecimento proposicional tendem a integrar um sistema de cognições coerente e funcionalmente solidário. Nesta ordem de ideias, os conteúdos ideo-normativos e os saberes oriundos da prática intervêm como verdadeiras estruturas de filtragem dos conhecimentos que advêm das teorias ou dos resultados da investigação.

A nossa caracterização do professor inclusivo revela, de algum modo, possuir linhas de convergência com a noção de conhecimento proposicional avançada por Shulman. De facto, a condição de docente inclusivo passa, desde logo, pela crença no

valor subjacente às propostas do movimento da inclusão -norma- (e.g., a sala de aula e a comunidade em geral devem constituir os cenários de vida típicos e habituais de todos os indivíduos com NEE; o professor tem a obrigação de assumir a responsabilidade educativa de todos os alunos; as crianças com e sem NEE possuem o direito de partilharem o mesmo espaço educativo) que regula a acção através do recurso às máximas (e.g., é possível responder às necessidades dos alunos na sala de aula; a presença dos alunos com NEE na sala de aula aumenta a qualidade do ensino) cabendo, finalmente, a ambas filtrarem o modo como os princípios teóricos são compreendidos e avaliados, (e.g., avaliação positiva dos conhecimentos que advêm da investigação acerca, por exemplo, das adaptações do ensino ou das tarefas de organização/gestão da sala de aula).

Vimos que os últimos anos trouxeram profundas mudanças ao nível dos discursos e da orientação das políticas educativas. Com efeito, um conjunto vasto de legislação -onde, claramente, se patenteiam influências relacionadas com as propostas da agenda inclusiva- veio propor novas orientações de ensino e, simultaneamente, definir toda uma série de procedimentos e medidas a adoptar no atendimento educacional dos alunos com NEE. Embora legitimadas no plano ético e suficientemente validadas pelas abordagens de teor científico, estas mudanças vêm sendo, desde há alguns anos, encorajadas sem que a sua aceitação e exequibilidade tenha sido, até agora, avaliada do ponto de vista dos professores. Parecendo-nos fundamental essa avaliação, quisemos auscultar a sua voz de forma a conhecer o que pensam acerca das transformações em curso.

A partir das respostas fornecidas a um conjunto de questionários, definimos como propósito identificar e caracterizar as diferentes orientações dos docentes face aos vários modelos de atendimento dos alunos com NEE. Perseguindo um princípio fortemente ancorado na tradição das ciências nomotéticas, pretendemos ver até que ponto é exequível estabelecer uma classificação tipológica dos professores que reflectisse o modo como estes se posicionam relativamente às propostas da segregação, da integração ou da inclusão.

Claro que a tentativa de constituir uma tal classificação coloca o problema, nada trivial, da escolha dos critérios a partir dos quais a tarefa poderá ser adequadamente empreendida. Todavia, salientámos, já, em capítulo precedente, a importância que os estudiosos atribuem às crenças enquanto variáveis estatisticamente relacionadas com as práticas efectivas dos docentes. Componentes essenciais da estrutura do chamado conhecimento proposicional (Shulman, op. cit.), elas abarcam, segundo Anderson e Bird (1995), os quadros de referência ou as perspectivas que os professores usam para darem sentido ao exercício da sua actividade profissional. Parece-nos, assim, teoricamente defensável tentarmos tipificar os docentes com base na análise das crenças que possuem acerca da maneira como avaliam, pessoalmente, os modelos de atendimento dos alunos com NEE.

É lógico que um projecto de classificação tipológica implica a avaliação cuidada da pertinência dos tipos eventualmente determinados. Torna-se, assim, indispensável determinar se é possível definir, para as diversas categorias, perfis consistentes de variáveis. Ou seja, proposta uma tipologia dos docentes assente nas suas orientações educativas, importa entre outros aspectos precisar:

Quem são (o que caracteriza) os professores incluídos em cada um dos tipos? Como se distinguem, eles, sob o ponto de vista etário e dos seus percursos de formação?

A circunstância de exercerem a profissão no sistema do ensino regular ou de trabalharem na educação especial representa factor relevante?

Interessa, igualmente, ver até que ponto as diversas orientações estão relacionadas com as apreciações acerca de temáticas que se ligam directamente ao ensino e ao conteúdo das políticas de educação. Como influenciam, elas, o posicionamento dos professores face às mudanças introduzidas pelo quadro da legislação? De que maneira marcam os juízos sobre a importância do conhecimento produzido pela investigação? Em que medida afectam o modo como são encaradas as adaptações requeridas pelo atendimento educativo das crianças com NEE no contexto da sala de aula do ensino regular no que diz respeito à sua desejabilidade e facilidade?

Considerando este núcleo central de questões, elaborámos quatro questionários que, em nosso entender, cobrem dimensões cruciais da arquitectura do conhecimento proposicional concebida por Shulman (1986, 1987): princípios, máximas e normas. Através de tais instrumentos, inquirimos um conjunto de professores do Io ciclo (do

ensino regular e da educação especial), seleccionados de forma a constituir-se uma amostra representativa de três Concelhos do grande Porto. Os questionários eram precedidos por uma folha de caracterização individual que nos permitiu obter toda uma série de informações colaterais cujo interesse julgamos incontestável. De facto, e na medida em que se tratava de um grupo de docentes que representavam um universo populacional bem definido, foi possível obter elementos descritivos acerca da situação

actual da educação das crianças com NEE na região sobre a qual incidiu o nosso estudo. Nomeadamente, entre outros dados, tornou-se praticável determinar nesta população:

1- Qual a percentagem de alunos que, segundo os professores do ensino regular, apresentavam NEE?

2- Considerando, ainda, a perspectiva dos mesmos docentes, qual a percentagem de turmas que possuíam alunos com NEE?

3- Qual a percentagem de alunos com NEE apoiados pela educação especial? 4- Onde eram eles predominantemente apoiados?

5- Que percentagem de professores da educação especial possuem formação especializada?

6- Até que ponto os professores da educação especial estavam satisfeitos com a colaboração mantida com os seus colegas do ensino regular?

Faremos, doravante, a apresentação do nosso trabalho ao longo de quatro capítulos. O primeiro descreverá a amostra, os questionários e os procedimentos seguidos. No segundo, apresentaremos o estudo das características métricas dos questionários utilizados no âmbito da pesquisa. Seguir-se-á o terceiro capítulo onde se fará a exposição dos métodos seguidos para determinarmos a classificação tipológica dos professores em termos dos seus modelos de orientação educativa, a apresentação da análise dos resultados e respectiva discussão. Finalmente, munidas dessa tipologia, utilizá-la-emos, num quarto capítulo, como variável independente no exame das respostas dadas pelos participantes aos diversos questionários que serão igualmente, aí, objecto de discussão.

1- Participantes

Era nossa intenção que a nossa amostra incluísse dois grupos diversos. O primeiro englobaria docentes que durante o ano lectivo de 1998/99 trabalhavam no âmbito do ensino regular. O segundo incluiria, apenas, professores das equipas de educação especial. Optámos por cingir o estudo à região metropolitana do Porto, seleccionando profissionais cujo trabalho se desenvolvia em escolas dos Concelhos da Maia, Matosinhos e Porto.

Os professores do ensino regular

A constituição da amostra de docentes do ensino regular foi efectuada através da utilização de critérios que assegurassem a representatividade dos participantes relativamente ao universo dos Concelhos escolhidos. Nesse sentido procedemos a uma listagem de todas as escolas do primeiro ciclo existentes em todas as freguesias do Porto, Matosinhos e Maia, recolhendo informação acerca do número de alunos e de professores em cada uma delas. Com base nestes dados agrupamos os estabelecimentos de ensino em três grandes categorias:

- Escolas grandes (definidas por terem quinze ou mais professores a leccionarem e uma população estudantil superior a cerca de 300 alunos).

- Escolas médias (caracterizadas por terem entre sete a catorze docentes e uma população estudantil superior a 130 e inferior a 300 alunos.). - Escolas pequenas (classificadas por possuírem até um máximo de seis

Definidos estes parâmetros, determinámos para os três Concelhos a quantidade de estabelecimentos grandes, médios e pequenos onde iríamos recrutar os docentes. O quadro 1 enumera o universo das instituições seleccionáveis, a quantidade de escolas fixadas para o nosso estudo em função da sua dimensão e das áreas concelhias de implantação.

Quadro 1- Quantidade de escolas EB1 nos Concelhos da Maia, Matosinhos e Porto

e número de instituições a seleccionar na constituição da amostra.

Universo das escolas referenciadas Número de escolas seleccionadas Maia Escolas pequenas 36 9 Escolas médias 9 2 Escolas grandes 4 1 Matosinhos Escolas pequenas 26 7 Escolas médias 12 3 Escolas grandes 6 2 Porto Escolas pequenas 26 7 Escolas médias 23 6 Escolas grandes 8 2

Conforme se pode verificar, a escolha do número de estabelecimentos onde os dados iriam ser recolhidos, procurou respeitar a percentagem de escolas pequenas médias e grandes existente no universo de referência. As instituições a recrutar foram aleatoriamente seleccionadas por Concelho, de maneira a que ficassem consideradas as proporções de professores a trabalharem em cada tipo de escola. Contactámos os directores dos estabelecimentos no sentido de obter a permissão para a realização do estudo e de agendar um dia e uma hora em que aí nos deslocaríamos a fim de administrarmos os questionários. Neste processo obtivemos cinco respostas negativas (por parte de três directores de escolas médias e de dois directores de escolas

pequenas). Face a essas recusas, procedemos à sua substituição por outras escolas do mesmo tipo.

Tendo em conta as instituições que aceitaram colaborar, havia um total de 311 docentes do ensino regular susceptíveis de figurarem como participantes na presente investigação. Em várias escolas não foi possível recolher respostas de todos os professores por duas ordens de razões: ou não se encontravam presentes quando lá nos deslocámos (N= 31), ou recusaram-se a participar (N= 24). Uma vez recolhidos os inquéritos fomos forçadas a eliminar da amostra 29 casos por deficiência de preenchimento dos questionários.

Assim, a amostra analisada integra 227 professores do ensino regular cuja proveniência consta do quadro 2. Este número representa cerca de 73% da totalidade

Quadro 2- Número de participantes em função dos Concelhos e do tipo de escola.

Escolas pequenas Escolas médias Escolas grandes

Maia 31 14 14

Matosinhos 20 25 24

Porto 23 49 27

dos docentes recrutáveis e perto de 89% dos indivíduos que aceitaram, efectivamente, participar na nossa investigação. Entre os 227 casos estudados 8 pertenciam ao sexo masculino e 219 ao feminino. A sua idade dispersava-se entre os 21 e os 63 anos, sendo a média de 43.05. Em termos da quantidade de experiência profissional, este grupo tinha uma média de 21.18 anos de serviço, com um espaço de variação que ia de

1 a 36 anos.

Para além dos estudos iniciais, concluídos em escolas do Magistério Primário ou, mais recentemente em Escolas Superiores de Educação, vários professores tinham obtido o grau de Licenciatura em cursos que não tinham directamente a ver com a

especificidade do seu exercício profissional (e.g. História, Filosofia, Românicas, Línguas Modernas...). Outros obtiveram Licenciaturas que considerámos mais pertinente. Referimo-nos concretamente a CESEs ou DESEs em Administração Escolar, em Educação Especial, e ao curso de Ciências da Educação. Para efeitos de análise, reconhecemos que estes últimos docentes dispunham de formação complementar. No total dos 227 professores, apenas 29 tinham essa formação .

Professores da educação especial

Os professores de educação especial foram recrutados das sete equipas que constituíam a zona geográfica deste estudo: três equipas de apoios educativos do concelho do Porto, duas do Concelho da Maia e duas do Concelho de Matosinhos. Neste caso, procurámos inquirir todos os docentes que trabalhavam no apoio aos professores e alunos do primeiro ciclo. Contactámos, assim, os coordenadores das sete equipas, tendo todos concordado em reservar a primeira hora de uma das reuniões mensais para a administração dos questionários. Alguns dos professores faltaram a essa sessão pelo que não fazem parte da amostra estudada. Desconhecemos, infelizmente, o seu número exacto, mas quando uns meses mais tarde pusemos o problema aos coordenadores (nem todos nos haviam prestado, na altura, a informação exacta) responderam-nos que os casos em falta tinham expressão francamente minoritária. Aliás, atendendo aos dados disponíveis, em pelo menos três equipas obtivemos a participação de todos os seus membros. Tendo conseguido um total de 109 casos, tivemos de excluir sete por deficiências no preenchimento dos questionários. Por conseguinte, a amostra final de professores de educação especial fixou-se em 103 participantes.

1 Entre estes 29 casos, 5 possuíam curso de formação em Educação Especial, 8 em Administração escolar, tendo os restantes 16 obtido o grau de Licenciatura em Ciências da Educação.

Este grupo era constituído por 7 elementos do sexo masculino e 8 do feminino. As suas idades variavam entre os 24 e os 56 anos, situando-se a média nos 42.38 anos. Relativamente ao tempo de serviço prestado no âmbito da educação especial, verificava-se uma dispersão delimitada entre 1 e 28 anos (média= 7.67). Entre os 103 professores, 59 tinham formação complementar. Importa, ainda, referir que desses 59 docentes, apenas 6 não possuíam DESE ou CESE em educação especial.

2- Instrumentos

Os participantes preenchiam um caderno de respostas {cf. anexo 1) que continha uma primeira folha de Instruções, uma segunda com uma lista de itens de

Caracterização Individual, seguida de mais quatro questionários, assim denominados:

(1) Questionário dos Conhecimentos Pedagógicos Gerais, (2) Questionário das

Adaptações no Processo de Ensino, (3) Questionário dos Pressupostos Normativos das Práticas de Inclusão e (4) Questionário das Crenças dos Professores Relativas às Práticas da Inclusão.