Enquadramento teórico

1.1. Aprendizagem das ciências através de Serious Games

Os jogos, nomeadamente os jogos digitais, têm vindo a ser cada vez mais utilizados em contextos de aprendizagem (Shaffer et al, s.d.; Oliveira et al, 2009). Neste âmbito, destacam-se os Serious Games (SG), jogos que, para Bergeron (2006, p: XVIII), têm um desafio motivador, são divertidos de jogar, incorporam um conceito de pontuação, e fornecem ao utilizador uma competência, conhecimentos, ou atitudes que podem ser aplicadas no mundo real. O crescimento da utilização de SG está sobretudo relacionado com a sua capacidade para ultrapassar constrangimentos do mundo real, nomeadamente a segurança dos jogadores, o custo dos materiais, o tempo para desenvolvimento, entre outros aspetos (Corti, 2006; Prensky, 2001; Chen and Michael, 2006; Pannese et al, 2010).

1.2. Design de jogos – Serious Games

O design de Serious Games com fins de aprendizagem deve ter em conta alguns aspetos, nomeadamente a aprendizagem (definição de tipos de aprendizagem – formal, informal), a didática (perspetivas de ensino e aprendizagem), play (componente de

multimodalidade (adequação do domínio semiótico do jogo com o domínio semiótico do currículo escolar) e o jogo (Sorensen, 2009). Yusoff et al (2009) apresentam também uma proposta conceptual para o design de Serious Games, que inclui as teorias da aprendizagem e da pedagogia. Este modelo considera as seguintes dimensões: capacidade (competências cognitivas, psicomotoras e afetivas que o jogador poderá desenvolver com o jogo), conteúdo instrucional (tema que o jogador deverá aprender), resultados de aprendizagem pretendidos (objetivos do serious game), atributos do jogo (que suportam a aprendizagem e envolvimento), atividade de aprendizagem (atividade desenhada para manter o jogador envolvido no mundo do jogo), reflexão (momentos em que o jogador pensa sobre o propósito das atividades de aprendizagem e decide a estratégia a aplicar na próxima atividade), género de jogo (tipo ou categoria de jogo a desenvolver), mecânica de jogo (mecânica e regras que definem o detalhe do jogo), alcance do jogo (nível de alcance de aprendizagem). Quando falamos de jogos com fins educacionais, estes devem também oferecer um desafio adequado às competências e capacidades atuais do jogador, sob pena de serem aborrecidos se demasiado fáceis ou frustrantes de muito difíceis (Verhaegh et al, 2008).

1.3. Instalações para crianças

No sentido de criar ferramentas mais cativantes e imersivas, os jogos em geral, bem como os Serious Games, têm vindo a abandonar crescentemente o rato e teclado do computador - tidos como experiências fisicamente pouco satisfatórias (Ritter, 2000) - e a fazer uso de outros sistemas como as instalações. A instalação interativa diz respeito a um sistema que permite “o acesso e manipulação dinâmica de informações disponibilizadas (textos, fotos, vídeos, sons gravados)”, onde o utilizador pode selecionar diferentes percursos no seio do sistema que estrutura as mesmas (Oliveira et al., 2009: 3).

Dado o crescente interesse na motivação dos utilizadores e a vontade do regresso à interação corporal, as interfaces tangíveis têm vindo a adquirir cada vez mais popularidade, nomeadamente no que respeita à sua utilização como mecanismo de acesso à aprendizagem (Marshall, 2007). As interfaces tangíveis, ao explorarem a interação direta com o corpo, são mais acessíveis a crianças e jovens que ainda não tenham um contacto alargado com a computação, bem como a pessoas com dificuldades de aprendizagem, portadores de deficiência, idosos e noviços (Marshall, 2007). As

potencialidades das interfaces tangíveis ao nível do número de utilizadores em simultâneo favorecem a aprendizagem colaborativa, um conceito muito em voga sobretudo em espaços museológicos.

O design de ambientes multimédia para crianças, embora pareça recente, é algo que remonta já a 1967, quando Papert utilizou o seu projeto LOGO, um ambiente multimédia em que as crianças podem interagir com objetos através de uma linguagem de programação (Druin and Solomon, 1996). Ruth (2003) salienta também que a diferença entre desenhar equipamentos para uma população adulta ou para crianças não é apenas uma questão de tamanho. É necessário ter em conta o reduzido nível de experiência com o ambiente construído e a interpretação e uso do espaço por parte da criança. Ruth (2003) sintetiza assim os pontos a considerar em três categorias: i) escala; ii) questões físicas e de desenvolvimento e iii) questões psicológicas.

1.4. Participatory Design com crianças

Participatory Design diz respeito a uma corrente que surgiu em contexto laboral,

desenvolvida por investigadores escandinavos (Schuler and Namioka, 1993), e está atualmente a ser aplicada a diversas áreas do conhecimento, nomeadamente o design de aplicações multimédia para crianças (Read et al, 2002; Druin and Solomon, 1996). Nesta metodologia, os utilizadores e os designers atuam como parceiros no processo de design (Greenbaum et al, apud Schuler and Namioka, 1993), sendo que os utilizadores se tornam verdadeiros membros ativos da equipa de design (Druin, 2002).

De acordo com Read et al. (2002), na metodologia de participatory design envolvem-se diferentes categorias de participantes (como os utilizadores – domain experts – e os designers – design experts). Estes contribuem de diversas formas no processo, nomeadamente numa participação que vai do nível informant design, ao nível balanced

design ou facilitated design. No primeiro caso, os utilizadores (domain experts)

limitam-se a fornecer informações aos peritos de design (design experts), sendo estes últimos os principais intervenientes no processo de desenvolvimento. No segundo caso, é assumida uma parceria igualitária entre as duas categorias de participantes. Por último, o design expert atua apenas como facilitador, sendo o domain expert que fornece as ideias e desenvolve o design. Na presente investigação, seguiu-se uma participação do tipo balanced design.

São várias as técnicas de participatory design que podem ser aplicadas, nomeadamente com crianças. É o caso da técnica PICTIVE (plastic interface for collaborative

technology through video exploration), uma técnica que faz uso de materiais do dia a

dia como pedaços de papel e plástico, tesouras, fita-cola, no sentido de facilitar o desenvolvimento em termos de custos materiais, evitando inclusive a necessidade de conhecimentos especializados por parte dos utilizadores (Muller in Schuler & Namioka, 1993). Este método já foi utilizado em crianças, nomeadamente por Druin e Solomon (1996), e é aquele que serve de base à presente investigação.

2. Proposta de desenvolvimento do jogo ‘Explogador’