As mudanças que operam nas atuais sociedades do conhecimento e da informação, o uso progressivo e inovador de novas tecnologias desafiam os próprios fundamentos da educação em termos de literacia. Entendida atualmente, como a habilidade de
identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar e assimilar, utilizando materiais impressos e escritos associados a diversos contextos, pretende-se com este novo conceito “ (…) dar conta da posição de cada pessoa num continuum de aprendizagem que permite que indivíduos atinjam seus objetivos, desenvolvam seus conhecimentos e potencial e participem plenamente na sua comunidade e na sociedade em geral”
(Benavente, Rosa, Costa & Ávila, 1996, p.4). Numa outra perspetiva, a literacia é remetida para as capacidades de processamento da informação de escrita na vida
quotidiana, mais para uma diversidade de competências do que propriamente para níveis de escolarização, o que permite assim que se caminhe para uma formação efetiva e completa
do indivíduo (Benavente et al., 1996; Azevedo, 2009). A par da literacia surge, por vezes, a palavra ‘alfabetização’, conceitos que remetem etimologicamente para competências
de base: o conhecimento das letras (literacia) ou do alfabeto (alfabetização). Sendo na verdade, um conceito lato, que incorpora e dá realce a uma diversidade de competências,
como já referido, é também considerada como um conceito “plural e dinâmico” realçando a
dificuldade de uma definição com caracter permanente (UNESCO, 2009, p.18).
Não obstante estas definições, e com o contínuo de transformações imediatas que caracterizam a sociedade atual, surgem novas e não menos importantes visões sobre o conceito de literacia. Estas novas visões de literacia são fundamentais para evitar novas
formas de exclusão e também ferramentas imprescindíveis para desempenhar um papel ativo na sociedade contemporânea. Na sua verdadeira aceção, a literacia do século XXI depende do entendimento dos múltiplos meios que compõem a nossa realidade. Este desígnio está associado à crescente importância que as tecnologias têm alcançado na criação e disseminação da comunicação escrita, bem como na assimilação e apropriação da informação. É neste paradigma que A Global Imperative (2005) invoca que a
literacia atual contempla um conjunto de capacidades e competências em literacia auditiva, visual e digital por forma acumulativa. Estas literacias incluem a capacidade de entender o poder das imagens e sons, de modo a reconhecer e usar esse poder, manipular e transformar a média digital, de modo a distribuí-las adequadamente, e facilmente adaptá-las às novas formas.
Nesse sentido, o conceito de literacia do século XXI compreende novas literacias, denominadas entre outras, de multiliteracias ou novas literacias (new literacies) (Hobbs, 2006, 2010), novas literacias múltiplas (“new multiple literacies”) (Kellner & Share, 2007) ou em literacias pós-modernas (“postmodern literacies”) (McLaren & Hammer, 2007).
Vários especialistas na área da educação têm vindo a aludir a estes termos como: literacia visual “visual literacy”; literacia dos média “média literacy”; literacia da informação “information literacy”; literacia crítica “critical literacy”; literacia digital “digital literacy”, e literacia tecnológica “technology literacy”, como forma de expandir
o conceito de literacia (Hobbs, 2006).
De acordo com Hobbs (2010):
Each term is associated with a particular body of scholarship, practice and intellectual heritage, with some ideas stretching back to the middle of the 20th century and other ideas emerging in the past couple of years. These terms reflect both the disciplinary backgrounds of the stakeholders and the wide scope of the knowledge and skills involved. (p.17)
Na literatura recente pode-se encontrar algumas definições sobre estas novas literacias: A “Literacia visual” – remete-nos para o processo de compreensão e interpretação de imagens (Hobbs, 2006), privilegiando-se o processo de leitura e interpretação de imagens mais do que o processo de criar e de construir imagens. A “Literacia dos média” – é definida como a capacidade de aceder, compreender, analisar, avaliar, criar e comunicar informação em vários contextos e formatos,
incluindo impresso e não impresso, de modo a habilitar os cidadãos para controlarem a sua inter-relação com os média (Comrie, Vacarino, Fountaine e Watson, 2007, citados por Tomé, 2008). A “Literacia de informação” – é definida como um conjunto da capacidades que requerem do indivíduo o reconhecimento de quando a informação é necessária, tendo a capacidade para a encontrar, avaliar e usar (American Library Association, 2000). No âmbito educacional, a literacia de informação enfatiza o pensar crítico, metacognitivo, e o conhecimento processual, de modo a usar a informação local em domínios específicos, campos e contextos (Hobbs, 2006). A “Literacia crítica” – remete-nos para uma definição de leitura, não como extração de significados de um texto, mas sim, como um processo de construção de significados através da interação e
participação. O termo significado “Meaning” é compreendido no contexto de relações sociais, históricas e do poder. Por outro lado, o termo crítico “Critical” refere-se ao
reconhecimento da opressão e exploração, incrustado em textos e atividades textuais (Hobbs, 2006). A “Literacia digital” – remete-nos para a consciência, atitude e capacidade dos indivíduos de apropriadamente usar ferramentas digitais, bem como facilidade para identificar, aceder, gerir, integrar, avaliar, analisar e sintetizar os recursos digitais, construir novos conhecimentos, criar expressões de mídia, e se
comunicar com outros, no contexto de situações específicas de vida, a fim de permitir a ação social construtivo e refletir sobre esse processo (Martin, 2005). Por último, a “Literacia tecnológica” será definida ao longo do presente estudo.
No âmbito da especificidade de cada um destes tipos de literacia, assume-se que compreendam um conjunto de competências específicas ativadas numa dada situação e num dado contexto de vida. Não obstante das novas literacias acima designadas
segundo Tyner (2004, citado por Hobbs, 2006), serem provisórias, especulativas e distintas pelas diferenças ideológicas e profissionais, parece transparecer algum consenso entre vários especialistas nestas áreas, no sentido de que:
(…) reflect an appreciation that visual, electronic, and digital media are
reshaping the knowledge, skills and competencies required for full participation in contemporary society, and all view these abilities as fundamentally tied to the intellectual and social practices know as literacy. (New London Group, 1996, citado por Hobbs, 2006)
De acordo com McClure (2001) o ponto de intersecção de todos os tipos de literacia, nomeadamente, a literacia dos média, a literacia digital, a literacia visual, literacia de informática e a literacia tecnológica, resultaram do avanço tecnológico. Nesse sentido, neste mundo moderno, a tecnologia tornou-se uma parte da educação formal. Como argumenta Damásio (2007), a tecnologia não é apenas um instrumento, mas parte integrante de uma experiencia educativa, que envolve a
complementaridade de três presenças: a presença cognitiva que preconiza as intenções e objetivos definidos no processo de aprendizagem, apelando às propriedades
infraestruturais das TIC, a presença social que se refere à capacidade de os indivíduos se projetarem através das tecnologias como pessoas “presentes” na experiencia, apelando às propriedades sociais das TIC e por último, a presença de um educador que seja mediador da aprendizagem e de um modelo de ensino, sendo estes, que reúnem todos os elementos de uma forma harmónica e funcional. É a relação entre estes três domínios, que gera uma mudança progressiva nos ambientes educativos, sabendo-se que “a evolução do processo educativo é simultaneamente causa da geração de novos conteúdos tecnológicos e consequência de formas originais de uso da tecnologia” (Damásio, 2007, p. 324). Ainda segundo o autor, o uso de uma tecnologia “ é um fenómeno participatório e colaborativo que implica uma apropriação efetiva da tecnologia pelo sujeito” (Damásio, 2007, p.47).
Na verdade, os possíveis usos das tecnologias nomeadamente em contextos educativos, podem abarcar um vasto conjunto de áreas, que vão desde o uso do computador ou um vídeo como suporte expositivo de informação, até ao uso de
tecnologias colaborativas, de modo a aumentar os índices de colaboração e participação do estudante quer de forma presencial ou à distância.
O computador em particular, como instrumento e ferramenta é “ o agente utilizado para armazenar, classificar, comparar, combinar e apresentar informação a elevada velocidade (…) é o dispositivo utilizado para gerir automaticamente grandes volumes de informação” (Ribeiro, Gouveia, Rurato & Moreira, 2005, p.33). Mais
especificamente, “o computador é uma montagem particular de unidades de
processamento, de transmissão, de memória, e de interfaces para entrada e saída de informações” (Lévy, 1999, p.44). Constituído por hardware (suporte físico da informação) e por software e seus recursos (suporte lógico da informação), o
computador e as suas diferentes funcionalidades ativam a expansão a novas formas de produção e de conhecimento.
O acréscimo a nível da velocidade de processamento, a nível do armazenamento e do processamento distribuído sobre redes de comunicações de computadores, bem como a convergência de diferentes tecnologias (e.g. informática, audiovisual,
telecomunicações), permitem tornar as experiências pessoais mais próximas da
realidade em que nos inserimos. O espaço físico em complemento com o espaço virtual, fomentado através da ligação em rede de computadores e redes possibilita o acesso imediato a todo o tipo de informações e serviços entre utilizadores situados em
diferentes localizações geográficas. Uma das aplicações mais usuais para estas redes é o acesso à Internet, caraterizada como a rede global (rede das redes) com cobertura mundial, que interliga computadores e sistemas informáticos.
A Internet oferece aos utilizadores um conjunto de aplicações de base entre outros o correio eletrónico (e-mail), listas de distribuição de correio eletrónico, serviço de
comunicação em tempo real (chat ou IRC) de uma forma síncrona, fóruns de discussão de uma forma assíncrona, serviço de transferência de ficheiros (FTP), serviço World Wide Web ou WWW, transmissão de áudio e vídeo, serviço de voz, blogue, entre outras soluções de comunicação.
Simplificando, as aplicações em vários domínios baseados na Internet, recorrendo e integrando várias tecnologias multimédia e de software, têm tido uma evolução
contínua e significativa e apresentam um potencial de aplicação no campo da educação. As tecnologias de informação e comunicação, em particular, o computador e a Internet enquanto pilares do futuro digital da educação, requerem por natureza, novas metodologias de ensino que permitam a compreensão e aquisição de múltiplas
literacias, mais especificamente, a literacia tecnológica, no sentido dos alunos
conseguirem prosperar numa sociedade tecnologicamente competitiva e em constante expansão.
O conceito de literacia tecnológica
A literacia tecnológica surgiu como um foco central nas discussões sobre os resultados da educação tecnológica (Dugger, 2008; Frank, 2005; Rose, 2007; Waetjen 1993; Young et al., 2002, citados por Ingerman & Collier-Reed, 2011) com o intuito de equipar os indivíduos para participar de um mundo cada vez mais tecnológico.
Atendendo que a definição de literacia tecnológica é variada e ampla podemos defini-la em termos gerais. Para Coklar e Şahin (2014), a literacia tecnológica depende de vários contextos podendo ser definida como “being aware of technology and
following technological devices, using these technologies by all people within a society both effectively and productively to solve problems” (p.33). Uden, Richards e Gašević (2008) definem “como conhecimentos de informática e habilidade de usar
computadores e outras tecnologias para melhorar a aprendizagem, produtividade e desempenho” (p.14). Numa outra perspetiva, é definida como “a capacidade de usar, aceder, avaliar e compreender a tecnologia” (ITEA, 2003, p.4).
Para Lankshear, Gee, Knobel e Searle (1997) é definida como uma prática social em que os textos são construídos, transmitidos, recebidos, modificados e
compartilhados dentro de processos que empregam códigos que são primeiramente digitados eletronicamente, embora, não exclusivamente por meio do (micro) computador. Esta definição inclui práticas que envolvem: consolas, jogos de vídeo, tradutores eletrónicos, compacte disco, entre outras tecnologias.
De acordo com ITEA (2007) existem outras definições que enfatizam os conhecimentos, formas de pensar e agir, e capacidades.
De modo similar segundo Tsai e Tsai (2003) a literacia tecnológica pode ser resumida como “as the basic knowledge, skills, and attitudes toward computers that enables one to confidently deal with computer technology in their daily life” (p.48). Ainda segundo os autores a literacia tecnológica em geral, inclui o conhecimento e as competências básicas face ao computador, atitudes face ao computador e ansiedade face ao computador (Tsai & Tsai, 2003).
É nesta perspetiva de conceito de literacia tecnológica, que se enquadra o presente estudo.
Neste âmbito, importa clarificar as quatro dimensões acima referenciadas (conhecimentos, competências, atitudes e ansiedade) pretendendo-se deste modo contribuir para uma compreensão mais alargada e integrada de cada dimensão.
Conhecimentos
Na atualidade o conhecimento é considerado como um recurso chave do século
XXI, ou seja, “um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança” (Hargreaves, 2003, p. 33).
Para Davenport, De Long, e Beers (1998) o conhecimento é informação combinado com experiencia, contexto, interpretação e reflexão. É um recurso de alto valor pronto para ser aplicado em decisões e ações.
Nesta linha, Kogut e Zander (1992) distinguem o conhecimento entre duas categorias: informação e know-how1. O conhecimento como informação “implies knowing what something means. Know-how is as the compound words state, a description of knowing how to do something” (p.386). De qualquer modo como argumenta Schwendimann (2014), todo o conhecimento precisa de ser estruturado de forma a ser significativo. Partindo do princípio que o conhecimento dentro de um domínio de conteúdo está organizado em torno de conceitos centrais, para se ter conhecimentos sólidos no domínio, implica uma estrutura conceptual bem integrada entre esses conceitos (Shavelson, Ruiz-Primo & Wiley, 2005).
Contudo a questão que se coloca é como se adquire conhecimentos?
Adquirir conhecimentos é um processo longo, não é compreender a realidade retendo informações, mas utilizando estas informações para desvendar o que há de novo e progredir (Matos, 2003). Nesse sentido, e no que diz respeito a ambientes de
aprendizagem construtivistas, Jonassen (1992) sugere três estágios sobre a aquisição de conhecimento: introdutória, avançada e especialista.
Na aprendizagem introdutória, os alunos têm muito pouco conhecimento prévio diretamente transferível sobre uma competência ou área de conteúdo. A segunda fase de construção do conhecimento é a aquisição de conhecimento avançado pelos alunos a fim de resolverem problemas mais complexos, domínios ou dependentes do contexto. A especialização é o estágio final de aquisição de conhecimento, em que o aluno adquiriu estruturas de conhecimento internamente coerentes e interligados, que representam problemas de forma diferente (estruturas elaboradas, modelos esquemáticos, etc.). Para Buckley e Giannakopoulos (2009) o conhecimento adquirido (geral e um domínio especifico) e competências cognitivas são utilizados pelo indivíduo para organizar, criar, compartilhar e difundir o conhecimento. Isto porque o conhecimento é agregação, interação e acumulação (Stewart, 2002).
No entanto, existe diferentes tipos de conhecimento e cada tipo de conhecimento tem um conjunto de características. Com base nesse pressuposto e com o intuito de caraterizar os objetivos da ciência e os resultados de aprendizagem dos alunos,
Shavelson e colaboradores (2005) propõem de igual modo uma estrutura conceptual do conhecimento: conhecimento declarativo ("saber o quê": domínio de um conteúdo específico: factos, definições e descrições), conhecimento processual ("saber como":
regras/sequencias e produção), o conhecimento esquemático ("saber porque":
princípios/esquemas/modelos mentais) e conhecimento estratégico ("saber quando, onde e como se aplica o nosso conhecimento": estratégias/heurísticas).
Também Baartman e Bruijn (2011) salientam que na perspectiva psicológica cognitiva, diferentes tipos de conhecimento podem ser distinguidos, sendo que a distinção entre conhecimento declarativo e o conhecimento processual é o mais amplamente utilizado. Ainda segundo os autores, muitas vezes, uma terceira forma de conhecimento é adicionada, reconhecida como conhecimento estratégico ou
metacognitivo, que pertence ao conhecimento sobre a tarefa, o contexto, os processos de resolução de problemas ou de si mesmo.
Em acréscimo alguns autores (Anderson, 1983; López, 2000; Monereo, Pozo & Castelló, 2004; Pozo, 2002, 2003, citados por Rodrigues & Peralta, 2006), propõem uma outra categoria: conhecimento contextual e atitudinal que dizem respeito ao saber ser e saber estar no mundo de acordo com um preciso quadro de valores.
Numa outra perspetiva Nonaka e Takeuchi (1995) distinguem dois tipos de
conhecimento, que nos leva a compreender a criação de conhecimento: a) conhecimento explícito, que pode ser expresso em palavras e números, facilmente comunicado e compartilhado sob a forma de dados concretos, fórmulas científicas, procedimentos codificados ou princípios universais; b) conhecimento tácito que pode ser caracterizado como sendo pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta a comunicação ou
compartilhamento. As perceções subjetivas, intuição e palpites se enquadram nesta categoria de conhecimento.
Ainda segundo os autores, o conhecimento tácito contém uma dimensão cognitiva, que consiste em esquemas, modelos mentais, crenças e perceção, sendo que este conhecimento só pode ser adquirido através da experiencia compartilhada.
Em contexto educativo, o conhecimento explícito está representado em grande parte pelo conhecimento da matéria, por outro lado, o conhecimento tácito se encontra especialmente associado a competências pessoais e sociais do estudante (Eurydice, 2002).
Simplificando, os sistemas educativos em pleno século XXI terão a
responsabilidade de perceber novos contextos onde predomina o fluxo de informação e a criação de novos conhecimentos de modo a preparar os indivíduos que, “a partir de uma escolaridade básica bem-sucedida, sejam capazes de continuar a aprender e a incorporar novos conhecimentos que os mantenham menos vulneráveis aos processos de exclusão social” (Afonso & Antunes, 2001, p.91). Por outras palavras, revalorizar a
importância dos processos de aprendizagem ou de aquisição de conhecimento,
apropriar-se de novas formas de aprender e de se relacionar com o conhecimento, será seguramente um dos maiores desafios a ser enfrentados pelos sistemas educativos nas próximas décadas (Pozo, 2008).
Competências
Conceito de competência no contexto da educação.
Não existe uma perspetiva global e integradora do conceito de competência. O reconhecimento da diversidade conceptual e polissémica do termo continua a ser na sociedade atual um desafio para muitos investigadores na ciência da educação, ciência do trabalho, da psicologia, da sociologia, da antropologia, entre outras.
O ressurgimento do conceito de competências ao longo da década de 90 nos debates políticos internacionais e nos documentos de organizações com influência no domínio educativo (Unesco, OECD, EU) constituiu um desafio para que vários investigadores (e.g. Legendre, 2008; Peralta, 2002; Perrenoud, 1999; Roldão, 2003; Rychen & Tiana, 2005; Zabala & Arnau, 2007, entre outros) contribuíssem para a clarificação do conceito de competência. Como reconhecido, existem diferentes abordagens teóricas e concetuais implicando assim que os significados alterem, dependendo da perspetiva e dos objetivos associados ao uso do termo.
Em educação, o termo competência surge como alternativa a capacidade, habilidade, aptidão, potencialidade, conhecimento ou savoir-faire (Dias, 2010). Para Perrenoud a competência é definida como sendo “ uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (Perrenoud, 1999, p.7). Ainda segundo o autor, estes conhecimentos são construídos e armazenados com base na nossa experiencia e na nossa formação. As competências não são conhecimentos, mas utilizam, integram e mobilizam-nos na ação. Centrando-se no desenvolvimento de competências, Perrenoud (1999) defende que “ a construção de competências, pois, é inseparável da formação de esquemas de
mobilização dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz” (p.10).
Na mesma linha de aceção segundo Tardif (1996, citado por Roldão, 1999), a competência é um sistema de conhecimentos, declarativos (o quê) assim como
condicionais (o quando e o porquê) e processuais (o como), organizados em esquemas operatórios e que permitem, no interior de uma família de situações, não só a
identificação de problemas, mas igualmente, a sua resolução por uma ação eficaz. Também segundo Bronckart e Dolz (2004) as competências podem ser definidas como “um conjunto de conhecimentos declarativos, condicionais e processuais que tornam as pessoas eficazes perante uma situação” (p.36).
Como sublinha Roldão (2003) “existe competência (ou competências) quando, perante uma situação, se é capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, seleccioná-los e integrá-los adequadamente perante aquela situação (ou problema, ou questão ou objecto cognitivo ou estético, etc.) ” (p.20).
Para Allal (2004) a competência é definida como “um sistema de conhecimentos, conceituais e procedimentais organizados em esquemas operatórios, que permitem, com relação a uma família de situações, identificar uma tarefa-problema e a sua resolução por meio de uma acção eficaz” (p.81).
Numa visão ampliada e integradora, Allal (2004) nomeia uma serie de componentes que formam uma rede integrada e funcional capaz de ser mobilizada pelo individuo para a concretização de uma ação especifica. A competência é sempre orientada para um propósito, não substituem os saberes, promovendo a sua organização funcional. De acordo com a autora, os diferentes componentes da competência são classificados
como: cognitivos que compreendem os conhecimentos, podendo estes serem
declarativos, procedimentais, contextuais, bem como metaconhecimentos ou regulações metacognitivas; afetivos que compreendem entre outras dimensões, atitudes e
motivações; sociais que englobam interações e negociações e os sensórios-motores que envolvem a coordenação gestual (Allal, 2004).
Reconhecida a diversidade conceptual do conceito de competência, Allal (2004) apresenta três afirmações que se encontram em evidência na maioria das definições de competência em contexto educacional: a) “ que uma competência compreende diversos
conhecimentos relacionados”; b) “ que se aplica a uma família de situações”; c) “que é orientada para uma finalidade” (p.83).
No entanto, Galvão, Reis, Freire e Oliveira (2006) admitem a falta de consenso no que respeita à definição de competência. Segundo os autores, apesar das divergências conceptuais, existe consenso quando se alude a ligação das competências ao contexto, o