Enquadramento teórico

Desde a emergência de movimentos pedagógicos inovadores e pedocêntricos, da Escola Nova à Escola Moderna, que “muitos pedagogos portugueses têm defendido uma concepção de educação que não seja apenas uma simples transmissão de saberes, mas sim um processo que actue sobre a formação total da pessoa” (Lino, 2007, p.137). Deste modo, o trabalho que proponho neste documento assenta em dois princípios que me parecem fundamentais:

 Educação centrada em métodos heurísticos, isto é, uma formação assente no ideal de que o aluno atinja conhecimentos a partir de problemas solucionados por esforço próprio.

 Educação centrada em métodos holísticos, isto é, uma formação que concebe a realidade como um todo e que, por isso, perspetiva também o aluno na sua globalidade.

Desta forma, cabe à Escola e aos professores a promoção de oportunidades que garantam que, de facto, tais princípios possam ser cumpridos. Para Laferrière (1997) citado por Pereira (2012), a criação destas oportunidades passa pela consiciência de que “lo que se debe buscar es una integración de inteligência, afectividade y cuerpo en una globalidade creativa” (p. 8). Ora, atrever-me-ia a acrescentar que a Educação Artística se configurará como a forma mais eficaz para que essa integração seja bem sucedia.

Ainda assim, parece-me interessante sublinhar a ideia de que esta conceção não é uma novidade trazida pelos movimentos educativos de que falei anteriormente. Historicamente, este ideal de formação global dos sujeitos surge na Antiguidade Clássica pela voz de filósofos que propunham a Educação pela Arte como garante dos

50 ideais já apresentados. Para Platão (427–346 a.c.), a liberdade e a espontaneidade devem ser consideradas como metodologias educacionais:

. . .o ensino deve ser ministrado sob uma forma isenta de constrangimento . . . porque o homem livre não deve aprender como escravo; com efeito, quando os exercícios são praticados à força, o corpo não se encontra pior por isso, mas as lições que se fazem entrar à força na alma não ficam aí. Não uses da violência na educação das crianças, mas procede de modo que se instruam brincando; poderás assim discernir melhor as tendências de cada uma (citado por Sousa, 2003, p. 17).

Indo ao encontro desta perspetiva, Herbert Read (1982), fundador da Associação Internacional de Educação pela Arte (INSEA), defende que, tendo em conta que o principal papel do ensino é o de “encorajar o desenvolvimento daquilo que é individual em cada ser humano, harmonizando simultaneamente a individualidade . . . com a unidade orgânica do grupo social a que o indivíduo pertence” (p.22), a “ arte deve ser a base da educação” (p.13). Esta ideia é reforçada se se tiver em conta que a manifestação do desenvolvimento promovido pela Escola no que se refere à cognição dá-se por via da expressão. Deste modo, para Read (1982), “o objetivo da educação é . . . a criação de artistas – de pessoas eficientes nos vários modos de expressão” (p.24) e que, de uma forma adequada, possam manifestar as demais propriedades promovidas em contexto escolar.

Esta ideia traz-me a necessidade de recuperar uma outra que apresentei no capítulo anterior. A ideia de que, por esta via, as crianças têm a liberdade criadora que lhes permite aprender partindo da forma como interpretam o mundo que as rodeia e da forma como expressam essas perceções, criando, com autenticidade, perspetivas únicas sobre uma série de temas que, de outra forma, poderiam não ser “merecedores” da sua atenção.

No entanto, parece-me útil referir que este paradigma de Educação pela Arte, que dá primazia ao desenvolvimento da personalidade por via da livre expressão a partir de práticas artísticas, tem vindo a dar lugar a um outro, que procuro defender neste documento: o paradigma da Educação Artística. Este, como o primeiro, coloca o desenvolvimento da personalidade no centro do processo educativo, mas através de um trabalho que visa claramente o conhecimento de linguagens artísticas. Por outras

51 palavras, a Educação Artística assume que as áreas – também curriculares – que a substanciam têm, como as demais áreas não artísticas, conteúdos, conceitos e terminologias próprias que se aprendem, devendo existir, da parte do professor, uma intencionalidade didática para que, ao longo do processo, se promova a aquisição de competências. Esta ideia é defendida por Koudela (2008):

Na escola não se aprende normalmente através da experiência, mas por meio da didática . . . O aprendizado estético é o momento integrador da experiência. A transposição simbólica da experiência assume, no objeto estético, a qualidade de uma nova experiência. As formas simbólicas tornam concretas e manifestas as experiências, desenvolvendo novas percepções a partir da construção da forma artística. O aprendizado artístico é transformado em processo de produção de conhecimento. (p.26)

Mesmo perante os resultados que comprovam a importância das áreas da Educação Artística para o desenvolvimento global da criança, Japiassu (2009) é perentório ao afirmar que, no Brasil, o ensino das artes “segue concebido por muitos professores, funcionários das escolas, pais de alunos e estudantes como supérfluo, caracterizado quase sempre como lazer, recreação ou luxo” (p.23). Atrever-me-ia a dizer que esta é uma realidade comum a Portugal. Tal como comprovei ao longo desta e de outras intervenções realizadas durante o meu percurso académico, e também como comprovaram vários autores (Pereira, 2012), existem muitos professores que optam, deliberadamente, por colocar as áreas da Educação Artística em segundo plano ou mesmo por excluí-las dos seus planos de intervenção, alegando falta de preparação metodológica para a sua abordagem ou imposições do poder central no sentido de se valorizarem áreas de domínio científico. Além disso, de acordo com Pereira (2012), as próprias alterações nas dinâmicas e rotinas escolares e o surgimento de novos profissionais na Escola tem reforçado esta postura:

A possibilidade da sua inclusão [das áreas da Educação Artística] nas Atividades de Enriquecimento Curricular, nem sempre asseguradas por professores com a devida formação, parece ter criado um certo descomprometimento dos professores titulares de turma, deixando a sua

52 implementação para o tempo não letivo a que correspondem as referidas Atividades. (p. 18)

A abordagem destas áreas parece ser, em vários casos, descontextualizada e desprovida de intencionalidade pedagógica e artística. Se, em contexto curricular (ou mesmo no âmbito das AEC), a abordagem do Teatro, da Música ou das Artes Plásticas se restringir à sua dimensão lúdica, de que forma se repercutirá na educação artística dos alunos? Como proposto por Sousa (2003), é urgente que se tome consciência de que as atividades lúdicas nem sempre são atividades artísticas, mesmo que as atividades artísticas possam integrar uma dimensão mais lúdica:

Quando uma criança joga ao pião ou ao berlinde, está a jogar, mas não a efectuar uma actividade de natureza artística . . . Quando pinta, faz de índio, dança ou canta, estes jogos já possuem, porém, as características que nos permitem considerá-los como jogos artísticos, ou seja, são eminentemente expressivos e criativos. (Sousa, 2003, p. 176).

Assim, se, por um lado, a presença das áreas da Educação Artística na Escola acontece, durante o século XX, pela necessidade ou interesse de se estimular a criatividade do aluno (como se o desenvolvimento da criatividade fosse apanágio das áreas artísticas), a sua abordagem atual acaba por ignorar esse princípio que, na perspetiva de Japiassu (2009), era, já por si, bastante redutor. De acordo com o autor, a abordagem atual aproximar-se-á da tendência verificada nas salas de aula de antes do século XX. Na altura, por exemplo, “o trabalho com teatro na escola . . . era geralmente caracterizado pela encenação de uma peça ao final do ano letivo ou pelo uso apenas do diálogo, lido durante aulas de línguas” (p.28).

No entanto, contrariando este tipo de perspetivas, Japiassu (2009) reconhece o Teatro como um “importante meio de comunicação e expressão que articula aspetos plásticos, audiovisuais, musicais e linguísticos em sua especificidade estética”, devendo ser “reconhecido como forma de conhecimento capaz de mobilizar, coordenando-as, as dimensões sensório-motora, simbólica, afetiva e cognitiva do educando, tornando-se útil na compreensão crítica da realidade humana culturalmente determinada” (p.28).

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