Ensinar com o próprio exemplo

Para Comte-Sponville (1999), a melhor forma de se ensinarem as virtudes é através do exemplo prático. Ana Silva (2002) defende que os valores são aprendidos da mesma maneira que a cultura: de forma sutil, no cotidiano da vida e muito mais pelas ações do que pela fala.

Berger e Luckmann (1991) asseveram que é pela socialização primária, na convivência inicial com a família, que a criança começa a formar sua “bagagem” afetiva, cognitiva e moral. Os membros da família são os primeiros mediadores do mundo e se tornam para a criança os primeiros modelos a serem seguidos.

Caetano (2005) postula que os familiares estão confusos sobre a melhor forma de educar seus filhos, apresentando conflitos, tais como: devem ser duros e exigentes com os filhos, ou liberais e flexíveis? Esses conflitos podem ser resolvidos pelos pais optando por uma das duas alternativas citadas anteriormente, mas muitas vezes esses são negados e rechaçados, quando os pais transferem para a escola o dever de educar os filhos. Será que essas três alternativas são as melhores soluções para a educação ética das crianças? Quais serão as consequências dessas “soluções”? Quais são os melhores exemplos de conduta para se dar aos filhos?

Um dos problemas levantados nesta pesquisa é o de que algumas famílias parecem apresentar dificuldades em exercer sua capacidade de escolha e definição

de valores para a educação de seus filhos, seguindo “modelos” pré-determinados, que as desresponsabilizam dos resultados negativos ou positivos deste processo. Pode- se questionar se esta atitude é fruto de uma escolha livre e consciente ou se é fruto de uma falta de conhecimento de outras alternativas.

Neste ponto, identifica-se uma aparente contradição entre argumentos presentes neste trabalho:

a) de um lado, foram expostas afirmações de que as famílias não têm condições psico-sócio-econômicas para educar suas crianças, necessitando de intervenções mais expressivas do Estado (políticas socioeducativas de proteção e instrumentalização das famílias – discutidas no subitem do trabalho “Participação do Estado na educação”), para que essas possam adquirir mais condições de superar as desigualdades socioeconômicas e buscar sua emancipação;

b) por outro lado, foram citados argumentos que reforçam a ideia de que existe uma força condicionante de valores disseminados por ideologias hegemônicas, “burguesas”, dominantes, estatais, que são automaticamente incorporadas pelas famílias como verdades inquestionáveis, passando a pautar seus pensamentos e ações; e,

c) finalmente, argumentou-se que algumas famílias estariam perdidas em meio a tantas possibilidades de valores e “formas de ser”, proporcionados pela liberdade do indivíduo trazida com a modernidade, não sabendo como agir e, em alguns casos, até procurando “modelos” prontos que as guiem e as desresponsabilizem das consequências destas escolhas entre tantas outras possibilidades, muitas vezes até opostas.

Essas manifestações de várias facetas do objeto de estudo, aparentemente contraditórias, podem ser explicadas pelo movimento dialético das expressões da realidade – que não são lineares e muito menos unidimensionais. Assim, para explorar esta questão, faz-se necessário confrontar-se com estas contradições, tal como se propõe este trabalho.

Por mais que a família desconheça ou tente transferir a responsabilidade de educar suas crianças para a escola (ou até para a mídia televisiva), a criança inevitavelmente estará incorporando valores e regras através do convívio social. E este convívio inclui a família e seus “exemplos”.

Dentre as entrevistadas, muitas colocaram em seus depoimentos que acreditam que a melhor educação se dá através do próprio exemplo delas como mães. Conforme Alessandra, ela já escutava isto de sua mãe e pôde perceber na sua prática como mãe que era verdade que se pode ensinar através do exemplo. Ela narra:

Alessandra: Aí a minha mãe falou pra mim: “Olha lá, figura do filho é a mãe. Do jeito que você faz, eles faz. Se você não mudar, eles vai crescer tudo igual você.” [...] Aí eu percebi que o que ela tava falando era verdade. “Se você não mudar. O espelho que eles tem é você. Eles vão ser do mesmo jeito. [...].” Ai eu falei assim: “Eu tenho que mudar, né.”

Natália também compartilha com esta opinião:

Natália: Eu acho, acho não, eu tenho certeza. Porque não adianta você... o que você ensinar para o seu filho, é o que você for o seu filho vai ser. Não adianta você querer ser uma pessoa, assim, é, você vê muito a pessoa que quer passar uma coisa para o filho: “Ah, tem que ser assim e assim.” E ele vai ver que você não tá sendo, ele vai fazer o que você faz, não o que você ensina, entendeu?. [...] É, porque para o que você fala, não dá muito crédito, mas o que você faz... tem mais efeito.

É interessante verificar que a ideia de que o exemplo dos pais é uma influência significativa na formação dos filhos também está presente na literatura. Comte-Sponville (1999), Ana Silva (2002) e Caetano (2005) são alguns dos autores que defendem que a influência do exemplo na prática é maior do que qualquer aprendizado teórico que possa vir dos pais, professores, amigos ou outros. A sabedoria popular, provavelmente advinda da vivência empírica, presente nas falas de duas das famílias entrevistadas, está nitidamente em concordância com a teoria e apontam para uma persistência de valores bastante positiva entre as gerações.

Outra persistência de crenças entre as gerações, mas não tão positiva quanto à discutida anteriormente, é a ideia de que existam heranças genéticas que determinam a personalidade e, portanto, o comportamento das crianças. O célebre provérbio popular “filho de peixe, peixinho é” (também existente em outras línguas18₎

já demarca que existe uma expectativa sociocultural de que os filhos sejam “reedições” bem próximas do que foram seus pais. O maior problema é que a

18 _{Em inglês: “A chip off the old block.” [tradução nossa: Uma lasca do antigo bloco]. Em alemão: “Der}

explicação mais frequente para esta semelhança fica exclusivamente na herança genética, como determinante para qualquer característica, descartando inclusive o aprendizado sociocultural como um dos fatores influentes nessa “equação”.

Uma das falas destacadas nas entrevistas que ilustra este tópico foi a de Alessandra, diante de um questionamento da pesquisadora sobre o que ela pensava acontecer para uma criança tornar-se “um bandido” (expressão dela):

Alessandra: Não sei. Não. O pai dele [pai de E.] conhece a família e falou que o menino sempre foi daquele jeito, sempre foi danado. Eu falei: “O que será que acontece. De certo já nasce assim [...]” Eu acho que é dele mesmo, né. É o estilo, o tipo dele. Ele vai ser daquele jeito, né.

Maria e Vitória também explicam o comportamento difícil, autoritário e desobediente de M.V. (filha de Maria) pela genética. Maria conjectura:

Maria: Mas não sei se é porque ela puxou o pai, a genética dele.... Porque os primos dela também é.... vixi! [...] Eu falo para ela: “É do seu pai, esse lado aí, heim!”

Já Vitória levanta a hipótese de que a neta “puxou” o comportamento de sua irmã:

Vitória: Ah. Mas eu tenho a impressão que a M.V. é mais ou menos igual a minha irmã. Ela é muito ela! [...] É assim: tudo dela é bonito! Só ela que sabe! (Risos) Ela que sabe. Ela não espelha, porque ela que ensina. [...] A MV é mais ou menos do tipo dela. Ela puxou ela. Agora eu não sei como, mas que é, é. A M.V. é igualzim ela.

Tal como está presente na fala das entrevistadas, encontra-se na explicação de alguns fenômenos a lógica da razão instrumental, neste caso, de que a única explicação para o comportamento negativo da neta é que esta tenha herdado traços genéticos da tia-avó e/ou do pai. Assim como a concepção positivista, para a qual a doença tem que ser curada através da “regulação” de algum órgão que não esteja em pleno funcionamento no corpo, as partes “ruins” (para não dizer “doentes”) da família são atribuídas a fatalidades genéticas das quais não se escapa, não se escolhe e não se altera.

Esta atribuição é preocupante por sinalizar traços de falta de percepção do cotidiano e das relações pessoais, sociais, culturais e econômicas nas variáveis de constituição da conduta e da personalidade das pessoas, mais especificamente no caso das crianças relacionadas às famílias entrevistadas.

Isamara discorda desta atribuição da explicação do caráter ao determinismo genético, mas acredita ainda no fatalismo das consequências da vida, como se a pessoa não tivesse mesmo condições de alterar a história que começou a ser escrita desde a sua gestação. Isso pode ser constatado na conversa transcrita abaixo:

Pesquisadora: Tem alguma coisa que acontece na vida que faz um ser mais assim e o outro ser mais de outro jeito?

Isamara: Eu acho que é o que acontece na vida. Eu tiro base pelos meus filhos. Que a minha filha mais velha, ela é mais tranquila. Acho que a gente tinha, assim, a gente era mais humilde. Porque nós morava lá no sítio. O pai dela trabalhava o dia inteiro, na roça e ela ficava comigo o dia todo, né, em casa. [...] Aí depois o outro, já foi um pouco diferente, ficou menos comigo e mais em creche. E tive menos contato, não foi tanto como a outra. E tem a outra também, que é super revortada, que já foi assim, desde que eu tava grávida, o J. [ex-marido], nós, nós brigava demais. Ele falava que a menina não era filha dele, que eu tinha traído ele, que a menina era de outro. Nós brigava muito. Aí, já foi isso, eu falo que já foi gerando com raiva. E ela é tão diferente, tão explosiva. Super amorosa, mas é explosiva, parece que tem uma revorta dentro dela.

A discussão mais pormenorizada sobre esta falta de alternativas ou escolhas foi feita na categoria Autoridade, obediência e liberdade.