Ensino/aprendizagem e o conteúdo a partir da proposta

Notou-se que existe um entusiasmo quanto à aprendizagem, como se pode observa em algumas falas:

[...] pelo menos, a gente faz um esforço, a própria proposta, ela já prevê isso, de como a gente, ir fazendo um acompanhamento do estudante [...] então, eu acredito que sim, que eles aprendem, que é possível observar isso a cada lance. (Prof.)

[...] a minha função é passar os conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo da história, mas também, aqui dentro a gente tem a obrigação de passar a questão do Movimento; então, a gente tem que se organizar e passar, tanto um quanto o outro. Claro que a gente percebe uma grande defasagem de conteúdos, assim, de um modo geral, mas eu acho que isso é uma coisa de cada um, você tem que conciliar e cumprir com a sua função como professor. (Prof.)

Sim, porque tem muita gente que não sabia qual que é a importância da água, sais minerais, de tudo, né, e agora nós já sabemos. (Aluno)

[...] a gente tem que ensinar, se ensinar aquilo, tá bom, mas a gente tem que ensinar mais, então [...] eu acredito, sim, que vem, sim, sendo, sim,

mediado, é esse o grande esforço. (Prof.)

Há que se ter clareza de que as atividades de ensino não são a única forma de aprendizagem, assim como a escola não é o único lócus de ensino/aprendizagem, contudo, esta não é dispensável, conforme exposto na introdução deste trabalho. É justamente por isso que o Movimento tem lutado por mais escolas no campo.

Segundo Caldart (2015, p. 48), as atividades de ensino requerem que haja:

[...] planejamento didático ou de métodos de trabalho específicos, pensados a partir da natureza dos conteúdos a serem apropriados, adequados à aprendizagem, nas diferentes idades, desenvolvidos desde uma determinada concepção de conhecimento e ligados aos objetivos formativos assumidos pela escola.

Então, por menores que sejam os traços de aprendizagem, eles precisam ser reconsiderados em face de todas as etapas expostas anteriormente. Pela conjuntura política do Paraná, como descrito no segundo capítulo, o Estado não tem contribuído em nada desde a construção da proposta, ao mesmo tempo que tem procurado boicotar, por exemplo, as classes intermediárias. Estas classes estão aprovadas no PPP da escola, aprovadas pela Seed e CEE/PR, mas, em 2015, a escola-foco não teve este professor disponibilizado pelo NRE, embora constasse como meta e desafio para o processo de aprendizagem no experimento: "Criar estratégias metodológicas para superação das necessidades de aprendizagem, seja com reagrupamentos no ciclo, entre ciclo ou no agrupamento” (MST, 2015, p. 615).

Também o MST já apontava, em suas avaliações iniciais, outro entrave para a aprendizagem: "a pouca leitura, a falta de acompanhamento da família aos estudos, também dificultam o processo de ensino-aprendizagem [...]" (MST, 2015, p. 20), o que é comum nas escolas urbanas ou de periferia.

Ainda, há questões internas, que não são desconhecidas, como obstáculos no processo de aprendizagem e que apareceram desde a síntese dos inventários, sendo assim expostos:

um coletivo consolidado, eliminando a rotatividade, principalmente, dos educadores, pois a junção desses dois itens é uma grande preocupação que interfere na aprendizagem dos educandos. (MST, 2015, p. 684).

Embora haja consciência destas questões, ficam as perguntas: como romper com a rotatividade, quando isso é uma questão de teste seletivo e de concurso? Mesmo sabendo da LDB, que garante os 200 dias letivos, como assegurar que sejam cumpridos, repostos, os dias em que menos de 50% das turmas estavam ausentes, pelo fato do ônibus não conseguir chegar ao fim da estrada, sendo o transporte considerado realizado pelas instituições gestoras? Estes questionamentos permanecem sem resposta, apesar da luta do Movimento pela educação e de esta ser um direito de todos.

Ocorre, neste sentido, logicamente, a busca por aspectos que demonstrem um trabalho com resultado, mas ao que parece, o cotidiano tem sufocado e afastado estes registros do coletivo pedagógico, apesar da orientação:

Registrar, sistematizar, analisar práticas concretas de ensino para podermos discutir como acontece a aprendizagem dos conteúdos na lógica dos complexos de estudo ou nas aproximações que estamos tentando fazer a ela. (MST, 2015, p. 612).

Se estas práticas acontecessem, e deveriam acontecer pelos registros e relatos, como é o caso da escola-foco, então, se fossem registrados, poderiam estimular ou desencadear trabalhos e sugestões de material didático, por exemplo, e formações que consolidassem e potencializassem estas experiências. Assim sendo, pelo que foi observado, a problemática tem sido no registro, pois, nas avaliações as dificuldades têm sido veementemente apontadas, mas, na prática concreta, são deixadas para registrar mais tarde, e depois se esquece, se perde no tempo.

Então, segundo o MST, o que está faltando é:

[...] expressar a dinâmica de aprendizagem e desenvolvimento enquanto função da escola, ou seja, na trajetória da escola a sistematização enfatizou os elementos dos complexos sem aprofundar a reflexão sobre como refletem nos resultados com os estudantes. (MST, 2015, p. 603).

Ocorreram, então, apontamentos de que os alunos, de maneira geral, têm uma defasagem na aprendizagem, porém, desde a implementação da proposta ela vem sendo, lenta e gradualmente, suprida, embora longe de ser superada, mas com

bons exemplos de aprendizagem.

[...] falando pela minha turma, que eu comecei a trabalhar com eles no ano passado, no meio do ano, é, eles tão aprendendo, muitos têm dificuldade, não vou dizer que, metade da turma tem muita dificuldade, assim, não consegue aprender o conteúdo, mas a outra metade consegue aprender muito bem [...] (Prof.).

Olha, eu acredito que sim, eles estão aprendendo, nós temos, assim, algumas, é, lacunas, temos algumas necessidades, assim, que a gente não conseguiu ainda superar, por questões de, da falta de estrutura física [...]. (Prof.)

Ah, eu acho que deve tá, porque eu, pelo menos a minha parte eu acho que eu tô aprendendo bem assim [...] (Aluno).

Nesse sentido, as entrevistas da escola-foco, também, corroboram com aquelas ouvidas em 2013, que apontam que está ocorrendo aprendizagem, pouco contabilizada, mas significativa, para quem sabe onde quer chegar e comparando-se ao que havia. Embora lutem para não ficar reféns da teoria na questão dos conteúdos, do ensino e da aprendizagem, estão atentos para não ficar reféns da prática, do praticismo.

No que diz respeito ao conteúdo, há o entendimento, quase unânime, de que este é universal e que está contemplado na proposta. Assim, para a maioria, o que diferencia a proposta de outras, não é o conteúdo, mas a metodologia para a sua aplicação.

Então, o conteúdo é igual, ao currículo de outras escolas, o que muda é a maneira como a gente busca trabalhar eles na sala de aula, né Prof.) [...] é a mesma coisa, com a diferença que você tem associar mais com a realidade deles. (Prof.)

O conteúdo [...] ele é universal, [...] a diferença é a maneira que vai ser ensinado, é, então eu vou usar o espaço que a gente tem ali fora, eu vou trabalhar erosão, pra que mostrar só o papel, só as fotos, se você sai ali fora e você vê a erosão ali fora [...]. (Coord.)

Eu acho que meio a meio, a gente tem também essas coisas de matemática, essa coisa, tudo, é igual, é igual sim, mas a gente tem os NBs que eles são um momento que você usa pra você se especializar [...]. (Prof.) Não [...] é diferente. Porque nas escolas da cidade eles ensinam muito sobre tecnologia e no campo, muitas coisas mais legais. (Aluno)

Ele é diferenciado na forma de ensino, mas o conteúdo historicamente produzido pela humanidade é o mesmo, sim, [...] acho que se coloca mais elementos, pra, pro trabalho... a primeira barreira é que parece que o trabalho será maior do que o trabalho normal [...]. Eu acho que a prática, a gente tem que tomar cuidado pra não virar uma prática cotidiana, e simplesmente fazer por fazer [...]. (Coord.)

Apesar desta compreensão, nas avaliações do Movimento, uma preocupação em relação ao conteúdo que tem aparecido se refere ao fato de que, ao destacar o TSN, se pressupõe que este se vincule ao conteúdo, mas na realidade, não é isto que tem ocorrido, "portanto, não podemos focar o TSN sem garantir a aprendizagem dos conteúdos. Se a escola ainda não consegue avançar na recriação, então, use como ajuda inicial o planejamento geral e suas conexões” (MST, 2015, p. 507).

Além desta dificuldade de ligar o conteúdo com o Trabalho Socialmente Necessário, percebe-se a preocupação com a falta de domínio do conteúdo, por parte de alguns docentes, uma vez que ninguém ensina o que não sabe.

[...] falta de domínio do conteúdo da disciplina, dificuldade de sair do livro didático. (MST, 2015, p. 477).

[...] dificuldades para se articular os conteúdos de arte e de educação física às categorias da realidade. (MST, 2015, p. 476).

Outra preocupação com relação aos conteúdos, é a de não cair na mesma situação que ocorreu com os temas geradores, quando, por vezes, o conteúdo foi relativizado, ou seja, nas palavras do MST: "Tematização do tema gerador, ocorreria o problema de centrar na realidade, relativizando alguns conteúdos que os educadores não dominavam" (MST, 2015, p. 467).

Em suma, na questão do conteúdo, pode-se dizer que o MST já sabe o que não quer, e luta para realizar o que é o seu objetivo.

Em muitas das nossas escolas já descobrimos então, que o estudo frio, desistoricizado e fragmentado de conteúdos não leva ao conhecimento, não ajuda a formar lutadores e construtores, mas a construção metodológica do vínculo entre ensino e realidade, entre teoria e prática, entre particular e universal, desde a concepção de conhecimento que temos como referência, segue como desafio. (MST, 2015, p. 459).

professores, no tocante ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto, considero a elaboração do planejamento como parte desta preocupação, pois, numa avaliação de professora de educação básica, pondero que se bem elaborado, em bases reais, a sua execução não será difícil e, certamente, tem mais chances de possibilitar a aprendizagem.

Há, ainda, a preocupação de se garantir o conteúdo vinculando-o ao cotidiano, à vida dos alunos, sem se restringir à sala de aula, ou como afirma Shulgin: “Complexos dos sentados, os complexos são ensinados por livros na sala de aula. As crianças nem mesmo pesquisam nas oficinas, fábricas, economias rurais, não as estudam na natureza... Mas leem sobre elas”. (SHULGIN, 2014, p. 45) “Não significa que livros, guias... não devam ser usados na escola. Claro que é necessário, e é preciso saber usá-los”. (p. 46). Nesta lógica, o grande instrumento de socialização do saber é a vida, a realidade e não o material pedagógico, como os livros, por exemplo.

Isto remete a outro ponto que foi contundente, embora não tenha aparecido nas entrevistas, mas nas visitas à escola, é a reclamação por parte dos docentes de falta de material pedagógico que aborde o trabalho nas diferentes disciplinas dentro da proposta. Como os professores só têm usado como técnica de ensino a verbalização, aqui, não seria diferente, ou seja, se pede a receita das atividades. O pensar e/ou o fazer diferente é dificultoso e desanimador para muitos professores, sobrecarregando o pedagógico da escola, que nem sempre tem domínio dos conteúdos das diferentes disciplinas para orientar seus docentes para além da articulação entre elas.