Ensino de Arte com uso de Realidade Virtual

O terceiro paradigma da imagem, de Santaella [1998, PP. 303], “diz respeito às

imagens sintéticas ou infográficas, inteiramente calculadas por computação”, que “não são mais, como as imagens óticas, o traço de um raio luminoso emitido por um objeto pré-existente – de um modelo – captado e fixado por um dispositivo foto-sensível químico (fotografia, cinema) ou eletrônico (vídeo), mas são as transformações de uma matriz de números em pontos elementares (pixels) visualizados sobre uma tela de vídeo ou uma impressora” [COUCHOT, 1987

APUD SANTAELLA, 1998, P. 303]. É neste paradigma, chamado por Santaella de ‘pós-fotográfico’ que se insere a Realidade Virtual.

Os cálculos feitos pelos computadores, que resultam nas imagens de síntese são os resultados da manipulação, não de matéria, ou de luz sobre matéria, como nos paradigmas anteriores, mas sim resultantes da manipulação do “substrato

simbólico” que é o termo que usa para se referir à informação [SANTAELLA,

1998, P.309].

Machado [1993, P.60] esclarece a abstração:

“Para melhor entender essa abstração, torna-se necessário

evidenciar as três fases envolvidas no processo de produção da

telepresença e trabalhos em biotelemática. Biografia disponível em http://www.ekac.org/, tradução da autora.

infografia. Numa visão global, o processo se desenvolve da seguinte maneira: em primeiro lugar, o programador constrói um modelo de um objeto numa matriz de números, algoritmos ou instruções de um programa para os cálculos a serem efetuados pelo computador; em segundo lugar, a matriz numérica deve ser transformada de acordo com outros modelos de visualização ou algoritmos de simulação da imagem; ou, então, o computador traduzirá essa matriz em pontos elementares, ou pixels, para tornar o objeto visível numa tela de vídeo”. [MACHADO, 1993, P.60]

Genericamente, ao tentar descrever-se um ambiente virtual educacional existe a tendência de incluir a necessidade de um ambiente-modelo a ser reproduzido, como se os ambientes virtuais fossem somente uma representação virtual deste ambiente, esquecendo-se de que, pela simulação, os ambientes virtuais de aprendizagem podem não ter qualquer paralelo com os “modelos” educacionais existentes. Diria mesmo que deveriam ser abandonadas todas as referências materiais de ambientes, pelas características não-materiais dos espaços virtuais, na busca do ambiente virtual mais adequado a cada proposta educacional. Os SRVs educacionais têm a vantagem de poderem ser “o que se quiser fazer”, mas algumas características devem ser observadas na efetiva construção desses ambientes.

A necessidade de haver um ambiente de convivência, que será base dos dispositivos de entrada e saída de dados pelo usuário, existe e, considerando a perspectiva educacional, também podem ser considerados essenciais os mecanismos de acompanhamento e avaliação, porém tudo pode ser construído de forma totalmente sintética, sem necessidade de modelos materiais a serem reproduzidos digitalmente. Esse entendimento evidencia a natureza cíclica dos ambientes virtuais educacionais, porém sem descaracterizar sua principal característica: a falta de materialidade.

Entendendo educação como “um processo de exploração, descoberta,

observação e construção de uma visão de conhecimento” [PINHO, 1996, P. 1] e

ambientes virtuais: imersão, envolvimento e interação, feita por Meiguins [1999, P. 55-56], percebe-se a potencialidade educacional dos SRV ao permitirem que as pessoas “possam fazer coisas que não poderiam fazer no mundo físico, como

voar, visitar lugares de acesso difícil e mesmo impossível, como o interior do corpo humano” [PINHO, 1996, P.2], permitindo que se faça experiências com o

conhecimento de forma interativa, o que, em muitos casos, pode colaborar positivamente para o enriquecimento do processo cognitivo pois, segundo Andrade e Wazlawick [2000, P. 2] “o uso de tutores em ambientes computacionais

pode constituir uma boa metáfora para situações educacionais”, porém sem

deixar de manter uma atenção especial aos princípios educacionais, no sentido de evitar uma “visão perigosamente reducionista acerca do papel da educação na

sociedade da informação, enfatizando a capacitação tecnológica em detrimento de aspectos mais relevantes”. [TAKAHASHI, 2000, P. 45]

Com a presença marcante das novas tecnologias na cultura contemporânea, surge a questão: Pode a tecnologia ser usada de forma a ampliar o conhecimento a respeito de nossas percepções e sensações?

Muitas vantagens são atribuídas ao uso de ambientes virtuais em educação. Podemos destacar algumas, como a ampliação da motivação do estudante, por acrescentar ao aprendizado algo novo, diferente da rotina; o grande poder de ilustração para alguns processos e objetos, permitindo a observação do objeto ou ambiente virtual de pequenas ou grandes distâncias; a oportunidade para melhorar a compreensão do objeto de estudo; deixando que o usuário proceda, através da experiência, no seu próprio ritmo; não restringir o prosseguimento dos experimentos ao horário regular da aula; oferecer a possibilidade de aprendizado de novas tecnologias; requerer interação, ou seja, encorajar a participação ativa em vez da passiva e, também, permitir que pessoas portadoras de deficiências realizem tarefas que de outra forma não seriam possíveis. [MEIGUINS, 1999, P. 56]

Desde 1991 a Profª. Drª. Verônica Pantelides88 [1995, PP. 2-5 e 1993, PP. 23-27] vem pesquisando sobre o uso de RV em educação e, como resultados dessas pesquisas, traçou um pequeno esquema de indicação de uso do recurso.

Deve-se usar RV quando:

- Há necessidade de simulações;

- O aprendizado ou treinamento é impossível no mundo material ou oferece fator de risco e perigo (como viajar dentro do corpo humano, por exemplo); - Os possíveis erros cometidos pelos usuários poderiam comprometer a

evolução do aprendizado, ou prejudicar o ambiente material e/ou danificar equipamentos;

- O modelo virtual pode ensinar tão bem quanto o ambiente material porém o segundo é de difícil acesso (por distâncias ou por custos);

- A interação com o modelo é tão ou mais motivadora que o ambiente material (exemplo dos jogos);

- Proporcionar a redução de custos, tempo, distância, sem, obviamente, comprometer a qualidade dos resultados educacionais;

- Puder proporcionar o compartilhamento de experiências em grupo;

- A experiência da criação de um ambiente simulado for importante para o objetivo do aprendizado;

- A visualização da informação é necessária (poder manipular a informação pode ficar muito mais fácil de entender);

- Houver a necessidade de fazer notar e ser percebido o imperceptível (por exemplo, o uso de movimento em planos para percepção da formação dos sólidos, por rotação, em geometria);

- For necessário ensinar tarefas envolvendo destreza manual ou movimentos físicos;

- E, principalmente, quando seja essencial fazer o aprendizado mais interessante e motivador (como por exemplo, quando os alunos têm problemas de atenção por falta de motivação do tema).

88

A Dr. Verônica Pantelidis é professora titular da Faculdade de Educação do departamento de

Broadcasting, Recursos Bibliográficos e Tecnologia Educacional da East Carolina University, Greenville, Carolina do Norte, EUA desde 1976. Seu website pessoal pode ser encontrado em

Não se deve usar RV nas seguintes situações:

- Quando não houver substituto para o aprendizado ou treinamento do mundo real;

- Quando a interação presencial com pessoas, tanto professores e estudantes, seja necessária;

- Quando o uso de um ambiente virtual possa causar problemas físicos ou emocionais;

- Quando o uso de ambiente virtual, com uma simulação muito convincente, puder causar confusão quando de volta ao ambiente material;

- Quando a RV seja muito dispendiosa para justificar seu uso, considerando o resultado de aprendizado esperado.

Embora o uso de RV em educação ainda esteja em fase inicial de aplicação, parece existir um consenso de que a RV pode ajudar no processo de ensino [PINHO, 1996, P.3]. As pesquisas atuais estão indo em direção de “como isto

pode ser feito” e de “como avaliar se a Realidade Virtual de fato é útil para o processo” [EMERSON, 1998, PP. 1-36; ROSE, 1995, PP. 1-31 e BELL &

FOGLER, 1995, PP. 1-18] e, ainda, quais seus custos, suas implicações e possíveis desvantagens (tais como problemas de saúde causados pelo contínuo e mau orientado uso do computador), entendendo que o uso de RV não se aplica a todas as situações e que é necessário também avaliar a qualidade do conhecimento disponibilizado e possíveis desvantagens. [PINHO, 1996, P.3 e DIZERÓ Et.Alii, 1998, PP. 614-623]

Concordando com essa linha de pensamento, de adequação de uso, a presente proposição, de mapear as possibilidades de uso de RV por VRML como ferramenta de uso pedagógico no ensino de arte, não pretende propor a inviabilização da atuação do professor no processo. Em vista da amplitude de fatores que regem o ensino desta área de conhecimento e das dificuldades existentes (materiais e temporais), esta proposição visa usufruir os benefícios de motivação dos alunos, provocados pelo uso de RV na aquisição de conhecimentos.

O uso de RV em ensino de arte apresenta ainda poucas proposições que se “aventuram” pelo universo da tridimensionalidade mediada pela RV. Muito mais pelas especificidades da área da arte-educacão e pelo desconhecimento das possibilidades tecnológicas, do que pelas exigências, necessidades e existência ou não de ferramentas tecnológicas adequadas.

Mesmo com os comprovados resultados que a RV proporciona, seu uso efetivo no ensino de arte esbarra num problema maior da área que é a deficiência de formação tecnológica que os profissionais de arte-educacão enfrentam. Num cenário como este, pode parecer fantasia e sonho falar em uso de RV e mesmo de EaD, porém, acreditando nas possibilidades conhecidas de simulação proporcionada pela RV, não é porque a área apresenta dificuldades que inviabiliza o uso da proposição. [SAMPAIO-RALHA, 1999, P. 2]

A linguagem VRML já é pesquisada e utilizada como recurso pedagógico por algumas áreas de conhecimento, com sucesso, mas os maiores problemas das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC - (incluindo ai, a RV, as linguagens como a VRML e todas as TIC), não residem nos recursos que têm “larga penetração na vida cotidiana tanto no mundo do trabalho quanto na esfera

do lazer” [BELLONI, 2001, P. 20], mas sim no fato de que as TIC têm evoluído

mais rapidamente do que o que se chama de “informação nova e relevante” [idem, P. 21]. As TIC “trouxeram problemas que transcendem o nível meramente

técnico para se situar na esfera social e cultural: são os problemas das necessidades novas, dos conteúdos a serem criados e dos novos usos que estão sendo inventados e tendem a se desenvolver progressivamente, segundo uma dinâmica própria bem diferente da lógica da oferta técnica” [idem, P. 21], ou seja,

o problema não estaria na forma, e sim nos conteúdos.

Muitos artistas já fizeram e fazem uso da RV como ferramenta artística. As práticas artísticas ganharam, com as possibilidades da RV, novo campo de atuação, porém a atual formação do professor de educação artística, que ainda privilegia o conhecimento de técnicas artísticas89, quase que despreza as técnicas

89

Para comprovar esta afirmação, basta verificar os programas dos cursos de educação artística da maioria das instituições de ensino superior que o oferecem. Neste trabalho foram analisados os

proporcionadas pelas novas tecnologias. São poucos ainda os programas que incorporaram as técnicas de produção em tecnologias digitais como conteúdos de seus currículos de formação.

Este fato que deve ser repensado com cautela; por acaso ao negar a existência de um fato ou objeto, ele deixa de existir?

A inclusão de disciplinas que contemplem o uso efetivo de TIC nos currículos dos cursos de formação de arte-educadores já se faz presente em alguns programas de curso, como foi analisado por este trabalho. O curso de Educação Artística da PUC Campinas90, por exemplo (que cursei entre 1984 e 1986), em 2000, sofreu uma total reestruturação de forma e conteúdo, abrangendo as novas tecnologias, e passou a chamar-se Artes Visuais com Ênfase em Design e, apesar de continuar a ser uma licenciatura (conta também a opção de bacharelado em artes visuais), descreve-se como “Além de habilitar professores para o ensino

fundamental, médio e profissionalizante, o curso se volta enfaticamente para a crescente demanda na área de design e dos processos de produção das artes visuais em seus diversos segmentos”91 e “Para acompanhar as mudanças

estéticas na área, o curso de Artes Visuais quer instrumentalizar o futuro profissional com recursos da tecnologia como veículo de diversas linguagens”

[PUC-Campinas, 2002, P. 1], tornando-se um dos primeiros cursos universitários de graduação, da área de arte a oferecer opções tecnológicas de fazer artístico92.

Na XXV Bienal de São Paulo, que esteve em exposição em São Paulo até 02 de junho de 2002, havia um espaço para as artes que não utilizam os suportes

programas das seguintes instituições: Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP (http://www.iar.unicamp.br/); Universidade de São Paulo – USP / Escola de Comunicações e Arte – ECA (http://www.eca.usp.br/); Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ (http://www.graduacao.ufrj.br); Universidade Estadual Paulista – UNESP (http://www.ia.unesp.br/); Fundação Armando Álvares Penteado (http://www.faap.br); Universidade Federal do Amapá – UNIFAP (http://www.unifap.br); Faculdade Santa Marcelina – UFMS (http://www.ufms.br); Universidade de Franca – UNIFRAN (http://eweb.unifran.br); Universidade Regional de Blumenau - FURB (http://www.furb.br/); Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCAMP (http://www.puccamp.br/) e Universidade Federal do Maranhão (http://www.ufma.br).

90

Pontifícia Universidade Católica de Campinas - http://www.puccamp.br/

91

Fonte da informação é do website da PUC Campinas, na descrição do curso, em http://www.puccamp.br/revista_institucional_2003/artes/arvi.html

92

Em 1999, quando a maioria dos dados dessa pesquisa foi levantado, só havia cursos de pós- graduação.

tradicionais. Essa Bienal trouxe ao público, muitos trabalhos em vídeo-arte e em arte digital, na seção chamada de Net Arte (uma seção que apresentou um tipo de produção artística que reclama a participação do público, em tempo real) que, sob a curadoria de Christine Mello, explorou as potencialidades oferecidas pelas redes telemáticas, desenvolvendo propostas que seriam impossíveis se não estivessem na WEB. Foram nove artistas a expor suas propostas de trabalho e a seção contou não só com nomes pioneiros das artes telemáticas do país como também com artistas vindos de outras áreas do fazer artístico, como do vídeo e das artes plásticas e, embora utilizem RV em seus trabalhos, estes artistas a pesquisam como forma de expressão próprias e não como ferramenta de uso educacional.

Lúcia Leão e Gilbertto Prado são dois desses artistas e ambos usam VRML em suas propostas, sendo que o segundo é o coordenador de um dos mais recentes projetos realizados em RV com uso de VRML é o Desertesejo93, que, num resumo da proposta, define-se como:

“Desertesejo é um ambiente virtual interativo multiusuário para

Internet construído em VRML que permite a presença simultânea de até 50 participantes. O projeto explora poeticamente a extensão geográfica, rupturas temporais, solidão, a reinvenção constante e proliferação de pontos de encontro e partilha. São espaços navegáveis desenvolvidos em três rotas distintas onde o participante trabalha com diferentes pontos de vistas, formas de aproximação e caminhos que se entrecruzam e se alternam, que se encadeiam e se compõem em diversos percursos oníricos”. [PRADO, 2002, PP.43-

50]