EDUCAÇÃO CIENTÍFICA EM TEMPOS DE TECNOPÓLIO
ENSINO DE CIÊNCIAS SOB UMA ABORDAGEM MULTICULTURAL
Neste capítulo, foi apresentada uma faceta do complexo cenário vivido por todos nós na contemporaneidade, do qual a educação, pelo seu importante papel social, participa. A complexidade aqui destacada pode ser percebida, em grande parte, ao nos conscientizarmos da pluralidade de identidades que compõem o indivíduo. Lidar com os problemas, anseios,
desejos e tabus de cada indivíduo dentro de uma sala de aula não é nada fácil para escola e muito menos para o professor. Além disso, examinamos o mundo atual sob a óptica da noção do tecnopólio, no qual as técnicas e os artefatos tecnológicos produzidos pelo ser humano ganham mais destaque e confiança do que os seus próprios criadores. No entanto, a saída não está no banimento das tecnologias. Afinal, como declara Clark (2003), somos seres naturalmente ciborgues. Seres que criam e são criados pelas mais variadas técnicas e artefatos tecnológicos. É a variedade de tecnologias desenvolvidas por diversas culturas que se encontra em confronto. Esse confronto entre tecnologias já é bastante antigo, mas atualmente é bastante notório, dada a quase hegemonia da tecnologia científica e a transcendência do tempo e do espaço engendrada pelos aparatos de comunicação desenvolvidos pela ciência. Para exemplificar esse confronto, será apresentado o embate entre o multiculturalismo e universalismo no ensino de ciências (COBERN; LOVING, 2001; EL-HANI; MORTIMER, 2007), na seção final deste capítulo.
No entanto, antes de apresentar este embate, é conveniente ratificar a posição deste trabalho quanto ao importante papel do ensino de ciências no que diz respeito aos dois aspectos destacados acima: a pluralidade cultural e o tecnopólio. Ambos os aspectos são considerados neste trabalho relevantes e reveladores, como meios de perceber o mundo (como lentes), mas eles estão longe de ser suficientes e, provavelmente, outras ‘lentes’ também se fazem necessárias, levando-nos a ver o mundo de outras maneiras, que não são necessariamente compatíveis com as perspectivas apresentadas aqui. Estas diferentes lentes podem mostrar facetas distintas para o leitor.
Sob a lente da pluralidade cultural, a educação científica proporciona aos estudantes uma experiência de enculturação, pois “aprender ciência é sempre um processo de aquisição cultural” (EL-HANI; MORTIMER, 2007, p. 671). Ao se ensinar ciência em uma sala de aula, confrontos culturais emergem. Pois, em uma sala de aula de ciências, as culturas dos estudantes se deparam com uma cultura distinta, a cultura científica, na medida em que o professor leciona conteúdos de ciências. Esta última, representada pelo professor, pelo currículo, pelos livros didáticos e pela escola, as autoridades na sala de aula. Já sob a lente do tecnopólio, a esse confronto cultural também é agregada a forte e, por vezes, invisível influência da ciência e de suas tecnologias na vida tantos dos estudantes quanto dos professores. Neste aspecto, a sala de aula de ciências se apresenta como um adequado espaço para o debate e mesmo o ensino sobre essas influências, que fazem parte do cotidiano dos professores e estudantes.
À luz da pluralidade cultural e do tecnopólio, o embate entre o multiculturalismo e universalismo no ensino de ciências é fulcral para posicionar este trabalho, depois de tudo que foi dito sobre como deve ser trazida as abordagens multicultural e CTS para o ensino de ciências.
Como já foi mencionado no início deste capítulo, os defensores, por assim dizer, mais extremos do multiculturalismo no ensino de ciências acreditam que muitos conhecimentos que não são considerados cânones da ciência moderna ocidental devem ser entendidos como ciência e, logo, devem fazer parte do currículo de ciências. Já os universalistas extremos defendem que, apesar de a ciência sofrer influências sócio-culturais, as afirmações científicas não são afetadas por essas influências sócio-culturais, pois as considerações delas não determinam em nada as declarações científicas. Afinal, quem ‘julgará’ adequada uma teoria sobre o comportamento de um vulcão, por exemplo, é o vulcão em si, situado no mundo empírico e alheio a aspectos raciais, de gênero etc. (MATTHEWS, 1994)62. Assim, para os universalistas, a ciência não pode ser ensinada em termos multiculturais.
A postura defendida pelos multiculturalistas mais extremos não é aceita aqui, porque, ao considerar outras formas de conhecimento como ciência, só se tem a perder. Como El-Hani e Mortimer (2007) apontam, as outras formas de conhecimento podem perder as suas peculiaridades na forma de pensar ao se nomearem ciência, por passarem a ser submetidos aos critérios da epistemologia das ciências, o que não traz nenhuma vantagem para estes outros saberes. Concordamos com Cobern e Loving (2001) em que o real problema para um ensino sensível à diversidade cultural reside na exclusividade da ciência ocidental, e não na sua universalidade. Pois, essa exclusividade da ciência ocidental acarreta no cientificismo criticado aqui e que é característico do regime do tecnopólio na qual vivemos. Como foi dito acima sobre o cientificismo no tecnopólio, as declarações científicas estão muitas vezes acima de qualquer julgamento, exceto pela própria comunidade científica.
Também não é defendida aqui uma postura universalista extrema. Pois, essa abordagem universalista não leva em conta as dificuldades de compreensão dos conteúdos científicos em sala de aula pelos estudantes, que decorrem, por vezes, da falta de conexão com as suas vidas (AIKENHEAD, 2009) e dos conflitos psicológicos e de crenças, dadas as incompatibilidades culturais dos estudantes com a ciência apresentada pelo professor em uma sala de aula (EL-HANI; MORTIMER, 2007). Para exemplificar o juízo feito a abordagem
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A afirmação de Matthews pode ser colocada em questão, pois embora a evidência propicie uma razão convincente e poderosa para se aceitar um argumento científico, ela não pode ser aceita como uma prova demonstrativa (EL-HANI; MORTIMER, 2007). Evidências suportam argumentos científicos, mas não os demonstram.
universalista extrema, examinemos a questão do aborto63. Uma das polêmicas sobre o aborto está diz respeito à definição de vida e de quando ela começa. Assim como a ciência apresenta suas concepções sobre a vida e seu começo, baseadas nas teorias que constrói, e nas evidências que a sustentam, muitas religiões, cada qual à sua maneira, também possuem as suas próprias noções sobre a vida e o seu surgimento. Se esse tema fosse abordado em uma sala de aula de ciências segundo uma abordagem universalista extrema, dificilmente as crenças e compreensões não científicas do estudante teriam espaços para serem confrontadas com a perspectiva científica sobre o aborto. E esse confronto, para o que se deseja aqui alcançar, é necessário para que o estudante possa exatamente mobilizar suas crenças e compreensões particulares do mundo. Pois, são essas mobilizações que, ao interagirem com os conteúdos científicos em questão, permitiram ao estudante a possibilidade de ampliar sua compreensão sobre o mundo para uma perspectiva científica, resultado este que acreditamos que deva ser o objetivo final a ser alcançado pelo ensino de ciências (EL-HANI; MORTIMER, 2007).
Desta maneira, é sustentado aqui um ensino de ciências sob uma abordagem culturalmente sensível (ibid.), isto é, um ensino de ciências explicitamente embebido das dimensões históricas, filosóficas e socioculturais das ciências. Em uma educação científica culturalmente sensível, é encorajado que os estudantes tragam para discussão em sala suas idéias não científicas, principalmente aquelas que de alguma maneira conflitam com o conteúdo científico lecionado pelo professor. A intenção desse encorajamento é criar um espaço de diálogo direto entre professor e estudantes, a fim de que, na medida do possível, sejam expostas na sala de aula as dificuldades de uma ordem específica, relativa a dificuldades dos estudantes de negociar transições entre fronteiras culturais, para a cultura da ciência. No entanto, para que se propicie o diálogo em sala de aula, é necessário que os conteúdos de ciências possam ser quando possível contextualizados, porque, sem conexão com o cotidiano do estudante, dificilmente ele conseguirá expor os obstáculos para o entendimento destes conteúdos, e muito menos ainda conseguirá sentir-se em conflito. Que, como dito acima, os conflitos são importante para provocar no estudante ampliações de suas compreensões sobre o seu mundo. Por fim, é valido destacar que, dentro da sala de ciências o objetivo é entender ciências e os seus conteúdos (ibid.).
Também entendido aqui ser necessário perseguir um currículo de ciências que tente estar mais próximo dos contextos vividos pelo estudante, como é almejado pelos currículos
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É importante ressaltar que não se pretende neste trabalho assumir qualquer posição sobre o tema do aborto. O exemplo apenas é usado aqui para fins do argumento, por conta de seu aspecto polêmico.
CTS, mas sem deixar de atentar para os significados e as identidades apresentados dentro da sala de aula de ciências, tanto pelo professor, ao seguir um currículo CTS, quanto pelo estudante, que traz consigo seu currículo ciborgue.
CONCLUSÃO
Os dois principais pontos que mereceram nossa atenção na discussão sobre currículo, educação multicultural e educação científica apresentada neste capítulo são os seguintes: o cientificismo de nossa era e a construção da identidade do indivíduo. Estes são dois pontos que povoam o debate sobre a abordagem multicultural no ensino de ciências. Neste capítulo, eles foram tratados sob a óptica do tecnopólio e da alterização.
Segundo a discussão realizada aqui do currículo, da educação multicultural e da educação científica sob a perspectiva do tecnopólio e da alterização, no embate entre o universalismo e multiculturalismo, não é optado extremo algum. É defendido aqui um ensino de ciências contextualizado, como proposto pela CTS, que estimule o engajamento do estudante em discussões em sala de aula, mas sem deixar de ter como meta a compreensão das teorias, dos modelos e dos conceitos científicos. Isso porque o estudante que se apropria dos conhecimentos científicos terá maior chance de atuar de modo crítico e, sobre tudo, auto-crítico em sua sociedade, no qual o tecnopólio é vigente.
Além disso, foi apontado aqui o importante papel da educação científica em ajudar a amenizar a exclusão dos estudantes na sociedade em tempos de tecnópolio, a medida que, a educação científica propicia a estes estudantes um empoderamento apropriado dos conhecimentos científicos que permeiam os seus cotidianos. No entanto, a esse papel não se limitam a educação científica e nem a escola. Muitos são os agentes responsáveis pelo desenrolar do currículo ciborgue de cada um dos estudantes. Portanto, é muito clara a importância dos outros agentes, externos à escola, no processo de educação das novas gerações de cidadãos. Estes agentes externos à escola e que contribuem para o currículo ciborgue dos estudantes são: os pais, os familiares, os amigos, as mídias, entre outras agências de informação também responsáveis, em diferentes níveis, pelo currículo ciborgue do estudante. Por fim, não podemos esquecer que, por conta do currículo ciborgue do estudante ser construído por ele próprio, estar sempre em curso e sempre rumo a algo novo que ele almeja, este currículo nunca deixará de fazer sentido para o estudante e, conseqüentemente, permitirá a ele participar de alguma maneira na sociedade, como, por exemplo, produzindo novos conteúdos e novos artefatos pela Internet.
CAPÍTULO III