O teatro e as artes são historicamente marginalizados da e na escola. Um dos vários motivos, segundo Charlot (2013, p. 186), foi porque “a escola tende a ensinar o que pode ser dito por palavras e a negligenciar, desprezar e, às vezes, combater o que envolve o corpo e a sensibilidade”. Isso se deve muito à pedagogia tradicional de orientação religiosa (pedagogia católica), que dominou por anos o sistema escolar brasileiro. Por outro lado, a pedagogia tradicional leiga, inspirada nos ideais iluministas, demarcou a escola como o lugar da ciência, da verdade, da racionalidade – aquilo que a Arte não é. Acrescenta-se a isso o fator econômico que, a partir da década de 1990, vem orientando os rumos da educação na
lógica da globalização neoliberal. Nesse contexto, o ensino das artes na educação básica se resume ao desenvolvimento de habilidades e competências meramente pragmáticas e de acolhimento social, através de práticas expressivas individualizadas, com ênfase no fazer e no fruir, desconsiderando, dentre outras questões, a dimensão social e cognitiva das emoções implicadas na vivência artística.
Em Psicologia Pedagógica, Vigotski (2010) dedica um capítulo especial para a educação das emoções, intitulado A Educação no Comportamento Emocional. Nele, o autor explica a importância de dominar as emoções, educando os sentimentos, pois, se o sentimento é uma resposta do organismo a algum estímulo externo, a educação deve atuar na mudança desses sentimentos, não no sentido de tornar uma pessoa insensível ou “fria”, mas, ao contrário, uma pessoa consciente de suas reações e sensações, capaz de canalizar seus sentimentos para ações positivas. Conforme o teórico, as reações emocionais inatas podem ser reelaboradas, para uma instância superior, via processo educativo. O professor deve levar em conta as emoções dos alunos, partir de suas reações intempestivas ou egoístas, para transformá-las em estruturas emocionais conscientes e coerentes. Sobre esse tema, Vigotski (2010, p. 141) explica:
...ensinar a criança a reagir com ira não a uma ofensa pessoal, mas a uma ofensa ao seu país, a sua classe, ao seu assunto. E essa possibilidade da transferência mais ampla das sensações é a garantia da educação, que se traduz na possibilidade de relações inteiramente novas entre o indivíduo e o meio. É por isso que as emoções não podem ser inaceitáveis nem indesejáveis ao pedagogo.
Conforme o autor, a emoção é um elemento extremamente importante para a relação professor-aluno-conhecimento. Em suas palavras, as emoções são entendidas, como: “um sistema de reações prévias, que comunicam ao organismo o futuro imediato do seu comportamento e organizam as formas desse comportamento” (2010, p. 143). No âmbito escolar, o interesse e aprendizado do estudante serão muito mais substanciais quando ele estiver envolvido emocionalmente com o objeto de aprendizagem. O ensino deve tocar no sentimento do aluno, pois, segundo Vigotski (2010, p. 144), “a emoção não é um agente menor do que o pensamento”. Por isso, o autor explica que o trabalho do pedagogo não é apenas fazer com que o aluno pense na matéria, mas também a sinta. Por esse motivo, Vigotski lamenta que a emoção não tenha recebido a mesma importância que o pensamento na educação escolar. Em suas palavras (2010, p. 144):
Por algum motivo, essa ideia não costuma vir à cabeça, e o ensino de colorido emocional é, entre nós, um hóspede raro, o mais das vezes relacionado a um amor impotente do próprio professor por seu objeto, professor esse que desconhece os meios para comunicar essa matéria aos alunos [...].
Vigotski afirma que as reações emocionais precisam servir de sustentação e impulso do processo educativo (2010, p. 144): “Antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com que essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento. Todo o resto é saber morto, que extermina qualquer relação viva com o mundo”. E segue seu raciocínio lembrando o exemplo grego, de que a filosofia nasce da surpresa e, se assim for, deveríamos pensar, em termos psicológicos, que todo conhecimento “deve ser antecedido de uma sensação de sede. O momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho educativo” (2010, p. 145).
Os sentimentos dos alunos não devem estar à margem da vida escolar, pois eles são tão importantes no desenvolvimento do ser humano quanto o intelecto e a vontade. Para Vigotski (2010, p. 146), “a tarefa essencial da educação é dominar as emoções, ou seja, incluí-las na rede global do comportamento quando elas estiverem estreitamente ligadas a todas as outras emoções e não se expressarem em seu processo de modo perturbador e destrutivo”. Dominar as emoções não significa reprimir os sentimentos, mas subordiná-los e direcioná-los a fins racionais, dominando sua expressão externa, motora. Trata-se de saber administrar corporalmente aquilo que internamente se manifesta. Como no exemplo dado pelo autor (2010, p. 146-147): “O covarde que assume pose orgulhosa e com ar guerreiro marcha de uma forma ousada e aberta contra o inimigo já venceu a sua covardia”. Outro exemplo, cuja postura corporal pouco comunica, mas que implica no domínio das emoções, está na própria atividade de estudo, conforme Vigotski (2010, p. 147):
Um exemplo de uso racional do sentimento pode ser visto nos chamados sentimentos intelectuais como a curiosidade, o interesse, a admiração, etc. que surgem em relação direta com a atividade intelectual e a orientam da forma mais evidente, embora tenham expressão física extremamente insignificante que, na maior parte dos casos, se esgota a alguns movimentos sutis dos olhos e do rosto.
As aulas de teatro, dessa forma, se tornam um grande laboratório para a educação dos sentimentos, de domínio das emoções, pois é lá que os mais diversos tipos de reações e sensações podem ser vivenciados, oportunizando, inclusive, que o estudante experimente aquelas emoções que não costuma experimentar ou externar em sua vida cotidiana. Possivelmente, nenhuma outra disciplina escolar poderá dar tanta ênfase e tanto espaço às emoções como o teatro pode dar. Rir, chorar, bravejar, maldizer, suspirar de amor, gritar de dor e tantas outras emoções o estudante pode vivenciar quando dá corpo a uma personagem, ou mesmo quando assiste a um espetáculo teatral.
Em sua obra Psicologia da Arte, Vigotski (200853) explica que as emoções evocadas pela Arte, além de consistirem num uso excessivo de energias psíquicas, estão associadas à imaginação do sujeito. No caso de um espetáculo teatral, o espectador tem consciência de que se trata de algo ficcional, mas a situação, tal como se apresenta diante dele, por seus mecanismos, provocam reações físicas e emocionais – susto, medo, tristeza, graça, tremor, risos, taquicardia, choro – que são reais. Conforme Vigotski (2008, p. 258), “todas nossas experiências fantásticas se produzem sobre uma base emocional real. Vemos, por conseguinte, que emoção e imaginação não são processos separados; são ao contrário, um mesmo processo”.
Segundo o autor (2008, p. 260), a diferença entre os sentimentos despertados a partir do contato com a obra de arte e aqueles experimentados na vida cotidiana é que, na experiência com a Arte, os sentimentos ocorrem “por uma atividade extremamente intensificada da imaginação”. A Arte possibilita, do mesmo modo, maior consciência da emoção, uma vez que, na experiência estética, ela se manifesta de maneira mais demorada do que em circunstâncias da vida “real”. Vigotski (2008, p. 261) explica que as emoções decorrentes do contato com a obra de arte se liberam no córtex central e, portanto, são emoções inteligentes, pois, “Em vez de manifestarem-se em formas de ataques ou de um tremor nos punhos, costumam liberar-se em imagens da fantasia”. Em relação à emoção provocada ao assistir uma tragédia, Vigotski (2008, p. 262) cita a ideia de Müller-Freienfels, que afirma: “Apesar do caráter deprimente da emoção trágica, em seu conjunto constitui uma das cotas mais elevadas que pode alcançar a emoção humana, porque a conquista espiritual da dor, ou do pesar profundo, gera um sentimento de triunfo que não tem comparação”.
Vigotski recorda que vários pesquisadores já haviam mencionado essa característica de dualidade, de contradição, da emoção trágica – de sentir prazer diante do horror. Isso pode ser explicado levando em consideração uma teoria de Darwin que, de acordo com Vigotski (2008, p. 262), revela o seguinte: “certos estados de ânimo causam certos movimentos habituais que cabe considerá-los úteis; em um estado de ânimo intelectual contraposto, existe uma forte tendência involuntária de levar a cabo movimentos de um caráter oposto que parecem inúteis”. O mesmo pode ser aplicado à Arte.
As experiências emocionais suscitadas no contato com a obra de arte literária (fábula, conto e tragédia), conforme Vigotski (2008, p. 263), “inclui sempre uma contradição afetiva, suscita sentimentos em conflito e desemboca no curto-circuito e na destruição de tais emoções.
Este é o verdadeiro efeito da obra de arte”. A Arte produz um “movimento de sentimentos opostos”. Essa oposição de sentimentos quer dizer que o conteúdo afetivo e emocional da obra de arte caminha em duas direções contrárias, que teimam em encontrar um ponto comum. Nessa interseção, a união de ambas cria o efeito de transformação e depuração dos sentimentos, um movimento interno ao qual Vigotski (2008) denomina catarse.
Para o pesquisador russo, embora a catarse seja um termo de difícil explicação e que, desde Aristóteles, tem sido objeto de inúmeras reflexões, não há outra palavra na psicologia que possa expressar de melhor forma o que significa a reação estética trágica: “segundo a qual os afetos dolorosos e desagradáveis se descarregam e se transformam em seus opostos. A reação estética como tal não é outra coisa que catarse, isto é, uma complexa transformação de sentimentos” (2008, p. 263). Além de o termo “catarse” ter sido utilizado para designar a emoção desencadeada pela fruição da tragédia, Vigotski propõe que seja chamada catarse a experiência estética resultante do contato com todo tipo de obra de arte, pois, segundo o autor (2008, p. 265):
Podemos dizer que a resposta estética básica consiste no afeto causado pela arte, afeto experimentado por nós como se fosse real, mas que encontra sua liberação na atividade de imaginação que uma obra de arte provoca. Esta liberação central demora e inibe o aspecto motor externo do afeto, e acreditamos estar experimentando unicamente sentimentos ilusórios. A arte se baseia na união de sentimento e imaginação. Outra peculiaridade da arte é que, ao gerar em nós afetos contrapostos, demora (devido ao princípio antitético) a expressão motora das emoções e, ao provocar a colisão entre impulsos opostos, destrói o afeto de conteúdo e forma, e inicia uma descarga explosiva de energia nervosa.
A catarse da resposta estética é a transformação dos afetos, a resposta explosiva que culmina na descarga de emoções.
No estudo histórico-psicológico escrito entre 1931-1933, intitulado Teoria das Emoções, Vigotski (2004) faz uma análise das concepções psicológicas vigentes, criticando as teorias evolucionistas que explicavam a origem das emoções humanas como naturais, orgânicas, instintivas. Apoiado em Espinosa (1632-1677), o autor argumenta que as emoções são fenômenos psíquicos culturais, ativos e mutáveis. Vigotski explica que as emoções desencadeiam ações psíquicas que geram novos tipos de sentimentos. A partir daí, sustenta sua teoria de que as emoções são funções psíquicas superiores, formadas socialmente, e passíveis de transformação.
Nesse estudo, Vigostki não desconsidera os aspectos biológicos, mas ressalta que eles devem ser examinados em conjunto com outros fatores determinantes do desenvolvimento das emoções: os fatores históricos e culturais, que são responsáveis por sua formação e transformação. Pois, embora as emoções sejam pessoais, elas guardam um caráter cultural,
como todas as funções psicológicas, uma vez que o homem é um ser social, vive em comunidade, depende dos outros seres humanos para se desenvolver e mesmo sobreviver.
Correlacionando os escritos de Teoria das Emoções (2004) e Psicologia da Arte (2008), pode-se inferir que, para Vigotski, uma vivência artística significativa provoca no espectador emoções contraditórias e, ao superá-las, na catarse, há um avanço qualitativo na psique, isto é, uma nova organização psicológica que torna as emoções mais complexas e conscientes. Portanto, suscitada pela oposição entre forma e conteúdo, a emoção artística, ao ser enfrentada, mobiliza outras funções psíquicas superiores. Nesse processo, os sentimentos são reorganizados, impactando na totalidade do psiquismo, na consciência. É nesse sentido que, para Vigotski (2008), a emoção artística é inteligente. A fruição artística tanto exige humanização dos sentidos quanto os impacta. Reorganiza sentimentos e, assim, possibilita um processo de generalização que amplia o domínio do sujeito sobre si mesmo e em relação ao mundo.
A partir desse entendimento de Vigotski sobre a emoção estética e sua teoria da catarse, pensa-se como o contato com a obra de arte (a peça de teatro) – que geralmente é vista como um mero entretenimento, considerada secundária e desprovida de maiores ganhos no desenvolvimento psíquico humano – deveria, ao contrário, ser tratada como uma das atividades mais importantes na educação. Pode-se inferir, na esteira desses pressupostos, que, quanto mais elaborada artisticamente, por companhias teatrais profissionais, e articuladas aos interesses dos estudantes, mais especial será a experiência estética dos alunos, mais próxima estará de se consumar como vivência estética. Isso alerta sobre a importância de possibilitar o acesso aos espetáculos teatrais e aos textos de teatro aos alunos, pois essas experiências lhes darão material para a imaginação e espaço para sentir e canalizar suas emoções.
Davidov igualmente observou a importância da emoção na atividade de estudo, pois, ao considerá-la composta, dentre outros aspectos, de motivos e necessidades dos alunos para aprender, destacou o desejo como núcleo da necessidade, que aparece sob a forma de manifestações emocionais. A emoção é formada de desejos e necessidades em unidade. Conforme o psicólogo russo: “O termo desejo atinge a verdadeira essência da questão: as emoções são inseparáveis de uma necessidade. Ao discutir certa emoção podemos sempre identificar a necessidade em que está baseada a emoção” (apud FREITAS, 2016, p. 404). Para levar a cabo uma tarefa, incluindo uma tarefa mental, o sujeito recorre ao seu estado emocional em relação ao objetivo da ação, como explicou Davidov (apud FREITAS, 2016, p. 405):
A função geral das emoções é capacitar uma pessoa a pôr-se certas tarefas vitais, mas este é somente meio caminho andado. A coisa mais importante é que as emoções capacitam a pessoa a decidir, desde o início se, de fato, existem os meios físicos, espirituais e morais necessários para que consiga atingir seu objetivo. Se possui estes meios, a pessoa põe em funcionamento seu aparato analítico para analisar as condições de se conseguir atingir a meta. Se suas emoções dizem: “Não, os meios não estão disponíveis” a pessoa se recusa a realizar a tarefa.
A experiência teatral organizada na perspectiva histórico-cultural e do ensino desenvolvimental deve dar condições para a vivência/perejivânie artística do estudante. Vivência estética, intencional, individual, que, pela atuação (como atores e atrizes), os estudantes experimentem emoções e sentimentos sociais; pela experiência como espectadores, observem milhares de vidas e sintam o sentimento dos outros, ativando poderosos dispositivos emocionais; pela leitura do drama, na qual se produzem sensações internas próprias e, ao mesmo tempo, sentimentos que não lhe dizem respeito, criem-se imagens e cenas na imaginação, as quais jamais seriam pensadas por outros estímulos; e que, diante de todas essas experiências, o estudante entenda que seu olhar, seu pensamento, seus gestos, suas palavras e seus silêncios já não são mais os mesmos. Na atividade de estudo do teatro, prática social e coletiva, desenvolvem-se percepções, reações, sentimentos e pensamentos individuais em cada aluno. Tal como explica Vigostki (2008, p. 304, tradução nossa):
A arte é o social em nosso interior [...]. A arte é a técnica social da emoção, uma ferramenta da sociedade que contém os aspectos mais íntimos e pessoais de nosso ser ao círculo da vida social. Seria mais correto dizer que a emoção se torna pessoal quando cada um de nós experimenta uma obra de arte; se torna pessoal sem deixar de ser social.
A partir do exposto, e sabendo que os livros didáticos têm sido o principal recurso utilizado para o ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras, fica evidente que as obras de arte reproduzidas nesses materiais e o modo de apreendê-las são questões extremamente relevantes de serem debatidas, para avaliar quais são suas contribuições para o desenvolvimento do pensamento estético dos estudantes. Isso justifica a importância do próximo capítulo que procura evidenciar as abordagens teórico-metodológicas do ensino do conteúdo tragédia nos livros didáticos de Arte aprovados no PNLD 2018.
pequeno círculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa democrático, mas, em minha opinião, não é totalmente democrático. Democrático é transformar o pequeno círculo de iniciados em um grande círculo de iniciados. Pois a arte necessita de conhecimentos. A observação da arte só poderá levar a um prazer verdadeiro, se houver uma arte da observação. Assim como é verdade que em todo homem existe um artista, que o homem é o mais artista dentre todos os animais, também é certo que essa inclinação pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz à arte um saber que é um saber conquistado através do trabalho.
NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ARTE PARA O ENSINO MÉDIO
Este capítulo apresenta o exame das abordagens teórico-metodológicas dos cinco livros didáticos de Arte recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLD-EM-2018), visando identificar a concepção teórica de tragédia expressa em cada livro didático e as concepções didáticas das atividades para os alunos sobre esse conteúdo. Ademais, sugere tarefas de estudo e/ou outros modos de organização e mediação das atividades teatrais, na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural e a da Teoria do Ensino Desenvolvimental.
Os critérios utilizados para a seleção dos livros analisados foram dois: (1) a indicação dos livros para a disciplina Arte por parte do Programa Nacional do Livro Didático, edição 2018, para o Ensino Médio (PNLD-2018); (2) contemplar o conteúdo teatral tragédia. Portanto, os livros didáticos analisados são os seguintes: Arte em Interação (BOZZANO; FRENDA; GUSMÃO, 2016); Arte de Perto (ROCHA; MUNIZ; VIVAS; AZOUBEL, 2016), Arte por toda parte (FERRARI; LIBÂNEO; SARDO; FERRARI, 2016), Percursos da Arte (MEIRA; SOTER; PRESTO, 2016) e Todas as Artes (POUGY; VILELA, 2016).
A análise foi amparada nas premissas e princípios da Teoria Histórico-Cultural formulada por Vigotski, sintetizados na ideia de que os bens culturais, considerados como científicos (ou artísticos) produzidos historicamente pela humanidade, têm um lugar específico para que sejam apreendidos pelas gerações: a escola. A educação escolar exerce a função mediadora no processo de apropriação dos conceitos teóricos, particularmente na formação do pensamento estético-teatral. Nessa concepção, a escola deve se constituir em um espaço de objetivação de duas atividades humanas: de ensino, por parte do professor, e de estudo, peculiar do aluno. Sendo assim, faz-se necessário um modo de organização do ensino para que os estudantes se insiram na atividade de estudo e se apropriem dos conhecimentos, aprendam conceitos, teorias, desenvolvam capacidades e habilidades de pensamento, formem atitudes e valores e se realizem como profissionais-cidadãos.
Para orientar a análise dos livros didáticos de Arte pertencentes ao PNLD-2018, foram definidas duas categorias derivadas do referencial teórico, por meio das quais se esperava responder o problema de pesquisa e cumprir os objetivos da mesma, quais sejam: (1) concepções de tragédia; (2) modos de estruturação das tarefas para os alunos (objetivos, conteúdos, metodologia de ensino de teatro). No exame dessas categorias, foram encontradas, a posteriori, três categorias de conteúdo, quais sejam: 1) Indicativos da concepção clássica de
tragédia; 2) Tarefas que apontam para formas de generalização empírica da concepção clássica de tragédia; 3) Tarefas que sinalizam possibilidades de generalização teórica da concepção clássica de tragédia.
A organização do texto foi feita em três partes. A primeira contextualiza o PNLD- 2018, em específico os livros de Arte, ressaltando aspectos como os critérios para aprovação e as estatísticas quanto à tiragem, valores e opções mais solicitadas pelas escolas. A segunda parte versa sobre os conteúdos das edições; formação dos autores; o inventário dos conteúdos teatrais no quadro geral de conteúdos; a base teórico-metodológica do ensino de Arte