Entendendo as ideias da transposição didática: um breve contexto

Não é difícil perceber que muito dos avanços científicos e tecnológicos ocorridos a partir do início do século XX não se encontram presentes nos currículos das salas de aula brasileiras, mais especificamente no ensino de física. É evidente também que tais avanços, comumente presentes em revistas especializadas de divulgação científica e tecnológica, necessitam ser “transformados” em linguagem e profundidade para se adequarem aos nichos das salas de aula. Este é um processo complexo e não requer apenas a mera simplificação de conteúdos ou “deixá-los mais fáceis”, decorre de uma intensa batalha didática e epistemológica de transposição do novo saber à sala de aula9_{. Nesta pesquisa, adotamos a}

noção de transposição didática (CHEVALLARD 1991) e regras da transposição didática (ASTOLFI et al. 1997a), como um instrumento de validação das SEA elaboradas.

A transposição didática propõe a existência de três níveis ou esferas do saber. O Saber de Referência (Saber Sábio) (onde se inicia o processo, geralmente na academia), o Saber a Ensinar _{(a materialização em “manuais” didáticos) e o Saber Ensinado (o “fim” do} processo, geralmente na sala de aula) . Cada uma destas esferas do saber envolve sua própria comunidade, seus representantes ou grupos, de modo que intimamente ligado aos saberes

8 _{A ideia de Transposição Didática proposta pelo francês Ives Chevallard (1991) e suas apropriações no cenário}

de ensino de ciências, conta tanto com críticas, por vezes vinculadas a ideia de saberes de referência (saber sábio) e pressuposto de sua aplicabilidade em campos além dos da matemática (CAILLOT 1996, PETITJEAN 1998), quanto com aceitações e seu uso no ensino de ciências (PIETROCOLA 2011). Não entraremos no mérito desta discussão em nosso trabalho de pesquisa, uma vez que, apesar de entendermos a importância deste debate, isto demandaria tempo e desfocaria nosso objetivo de pesquisa. Apropriarmo-nos da noção de Transposição Didática, não como referencial teórico, mas como um referencial de validação de nossas SEA, uma vez que entendemos que as ideias trazidas pela Transposição Didática são condizentes com nossos propósitos de inovação curricular e sobrevivência dos saberes, vinculado ao trabalho de parceria entre os professores e o centro de ciências. No entanto, é importante explicitar que as abordagens mais recentes relacionadas a esta temática, a Teoria Antropológica do Didático (TAD) (CHEVALLARD 1999), ampliam as discussões e traz um novo viés das ideias de Chevallard para a área de ensino. Na TAD o autor propõe a consideração de dois aspectos complementares da atividade humana: o aspecto estrutural, descrito em termos de praxeologias e o aspecto funcional, que pode ser analisado por meio da teoria dos momentos didáticos.

9 _{Utilizaremos o termo “saber” em lugar do termo conhecimento. Os textos originais utilizam o termo “savoir”}

(saber) uma vez que parece traduzir mais coerentemente o objeto do processo da transposição didática do que o termo “connaissance” (conhecimento).

104 encontramos em Chevallard (1991) a noção de Noosfera, sumariamente entendida como uma esfera de ação onde diversos atores atuam na transformação do saber.

A primeira esfera do saber: saber de referência (por Chevallard (1991), Saber Sábio)

Esta primeira esfera do saber diz respeito ao saber original, aquele que é ostentado como referência na definição de determinada disciplinar escolar. Tal saber é construído no interior da comunidade científica. Há dois momentos do saber de referência: a produção do saber em si, e o momento em que este saber torna-se público, ambos no âmbito da academia.

A busca por respostas para questões de pesquisa, juntamente com diálogos entre os pares caracteriza o contexto da descoberta do conhecimento científico. Este é o momento em que o ser humano trabalha na produção de um novo saber e, ao encontrar respostas satisfatórias à sua inquietação, busca socializá-lo com a comunidade científica. Ao final, o texto produzido adquire uma forma impessoal, não apresentando dúvidas, recomeços, conflitos e principalmente o tempo necessário a sua produção e aceitação. Não é incomum passar-se anos até que um saber de referência seja aceito e compartilhado pela comunidade científica.

Ao se concretizar nos manuais didáticos, o saber a ensinar sofreu o que Chevallard chamou de transposição didática externa. A degradação ou descontextualização é uma característica marcante transposição didática externa. O saber ganha também uma roupagem impessoal, comum ao processo de produção social do conhecimento, processo denominado por Chevallard de despersonalização. Inúmeros são os exemplos da despersonalização sofrida pelo saber no âmbito da história da ciência. Chevallard (1991) cita que o hoje nós chamamos de mecânica clássica. Para ele este foi o primeiro um saber pessoal, quase esotérico de Isaac Newton, e que devido a pressões de seu entorno culminou com os Principia. Outro exemplo remete-nos ao início da teoria quântica e a inquietação de Max Planck com seus conflitos

105 pessoais quanto à inserção de uma constante (h constante de Planck) na explicação da radiação do corpo negro. Tais inquietações e conflitos pessoais não fizeram parte da publicação dos manuscritos de Planck, porém tornaram-se públicas quando confessadas a um amigo, o físico norte americano R. W. Wood.

[...] Foi um ato de desespero. Durante seis anos fiquei lutando com a teoria dos corpos negros. Era preciso que eu descobrisse uma explicação teórica a qualquer preço que não fosse à inviolabilidade das duas leis da termodinâmica (Armin Hermann, The Genesis of Quantum Theory, 1971, p. 23 apud SEGRÈ 1987, p. 78, tradução nossa).

O saber de referência ao ser apresentado e aceito pela comunidade cientifica já se encontra despersonalizado e descontextualizado. O saber ao ser transposto para o saber a ensinar gera uma nova rede epistemológica e uma reorganização harmoniosa que o leve a fazer parte dos manuais didáticos e programas curriculares: a textualização.

A segunda esfera do saber: saber a ensinar

O saber a ensinar é a primeira transformação sofrida pelo saber de referência depois de ser estabelecido e aceito pela comunidade científica. Este é o momento de sua materialização na produção de “manuais didáticos” e de divulgação, ocorrendo o que Chevallard (1991) chamou de descontextualização. O saber ao extrapolar a fronteira imaginária do saber de referência torna-se saber a ensinar, perdendo sua essência contextual e sendo reestruturado em uma linguagem adequada (não menos importante) ao nível de ensino que fará parte. Diversas esferas da sociedade fazem parte do saber a ensinar, como autores e editores de manuais didáticos, professores, representantes do governo, cientistas ligados à educação e pais de alunos, na forma de opinião pública. Com a materialização dos conteúdos no saber a ensinar, este futuramente tornar-se-á o saber ensinado, caracterizando o que Chevallard chamou de transposição didática interna.

Ao referir-se a transposição interna o autor evidencia o importante papel do professor neste contexto, o qual, por meio de sua autonomia, explora as inúmeras possibilidades de

106 reorganizar a estrutura didática do saber ensinado. Ao selecionar o que e como ensinar, o professor conduz o saber de modo que esteja plenamente adaptado ao sistema de ensino, público alvo, tempo didático e infraestrutura escolar disponível. Não apenas trabalha-se com aspectos pedagógicos, mas também epistemológicos, psicológicos e estruturais do processo de ensino e aprendizagem.

A terceira esfera do saber: saber ensinado

A transposição do saber a ensinar em saber ensinado talvez seja uma das tarefas mais árduas e complexas de toda a transposição didática, pois se encontra no âmbito do „Sistema Didático‟, o qual por natureza é revestido de dificuldades e conflitos inerentes à prática docente.

O saber ensinado é fruto de escolhas, muitas vezes ligadas à adaptação dos saberes ao tempo didático, o qual difere em muitos aspectos, por exemplo, das noções de tempo real, lógico e de aprendizagem. Tempo real está intimamente relacionado à ideia de tempo histórico no qual determinado saber se desenvolveu. O tempo lógico relaciona-se à maneira de transpor a apresentação desse conhecimento para fins de ensino. Tempo didático, a causa de muitas das angústias dos professores, está vinculado àquilo que de fato poderá ser feito no contexto de sala de aula. É o momento de fazer escolhas. Por fim, o tempo de aprendizagem, em sua essência é relativo, pois depende das ações de cada aluno. Alguns alunos aprendem durante as próprias aulas, aproximando muito o tempo didático do tempo de aprendizagem. Outros, porém, talvez aprendam semanas, meses depois, e extrapolando, a aprendizagem de determinados tópicos para alguns talvez nunca ocorra.

Os saberes escolares e a noção de noosfera

Para Chevallard o sistema binário professor-aluno, oriundo de uma pedagogia tradicional, deve ser superado, devendo este sistema ser respaldado em uma base ternária,

107 onde o Saber é o vértice que falta nesta relação. Assim, o autor é enfático ao enunciar uma relação ternária é uma relação didática (Figura 12).

O entorno imediato de um sistema didático está constituído inicialmente pelo sistema de ensino, que reúne o conjunto de sistemas didáticos e tem ao seu lado um conjunto diversificado de dispositivos estruturais que permitem o funcionamento didático e que interveem nos diversos níveis [...] O sistema de ensino [...] possui por sua vez um entorno, que podemos denominar, se desejarmos, a sociedade [...]. (CHEVALLARD 1991, p.27, grifos e tradução nossa).

Figura 12. Relação Professor (P), Aluno (E), Saber Ensinado (S) e inter-relações (CHEVALLARD 1991, p. 26).

Podem-se entender melhor as relações acima ao considerar a sociedade e os Sistemas de Ensino como mediados por meio de uma noosfera. A noosfera é considerada uma central gerenciadora do processo de transposição didática, tanto que Chevallard (1991) a coloca como essencial para o entendimento da transposição didática. A noosfera é o agente mediador entre as aspirações da sociedade e o pleno funcionamento do sistema escolar, para isso, julga e seleciona interesses político-social e acadêmico-pedagógico (Figura 13). A noosfera além de englobar todas as esferas do saber, também perfaz de maneira muito particular a mediação entre cada esfera do saber.

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Figura 13: Representação da Noosfera, evidenciando o sistema de ensino stricto sensu e seu entorno (CHEVALLARD 1991, p.28, tradução nossa).

O principal objetivo da noosfera é otimizar a negociação dos dilemas e riscos inerentes ao processo de transposição didática. A partir do que foi abordado até o momento, é possível representar o processo de transposição didática da seguinte forma (Figura 14):

Figura 14: Esquema representativo da Transposição Didática. Fonte: Produzido pelo autor com base em Chevallard (1991)

Alguns pontos chamam a atenção nesta representação. Dentre eles, o fato da noosfera englobar todas as esferas do saber; o caminho estabelecido entre o saber de referência, saber a ensinar e saber ensinado; e a distinção entre os saberes. Sobre este último aspecto, distintos elementos pautam-se de distinguir os saberes, como atores principais, grupos sociais de

109 referencia, focalização das atividades, atividades cognitivas e fontes de pressão intrínseca a cada atividade. Tais elementos são pormenorizados por Astolfi et al. (1997b) tomando como base as esferas do saber (Tabela 5).

Tabela 5: Distinções entre os saberes (ASTOLFI et al. 1997b, p. 196, adaptação nossa) *

Atores principais

Saber de Referência (Saber Sábio) Saber a Ensinar Saber Ensinado

Cientistas e pesquisadores da

academia Autores de manuais didáticos Docentes

Grupos sociais de referência

Os pares e árbitros da comunidade científica. Escolas e correntes de

pensamentos e suas publicações

Especialistas da disciplina escolar. Docentes e opinião

pública

Alunos. Estabelecimentos escolares e o seu meio social. Pais de alunos e

inspetores Focalização da

sua atividade

Estado do debate científico. Oportunidades pessoais de trabalho.

Avanço do conhecimento Disponibilidade de elementos recentes do saber. Transformação do saber em propostas de atividades...

Noções de base a <fazer passar>. Dificuldades reconhecidas a <trabalhar>. Comunicação didática a manter Atividade cognitiva dos atores

Trabalha sobre o seu estado de conhecimento. Resolve problemas

de pesquisa e deve fazer aprovar suas soluções pelos seus pares

Integra novos conhecimentos nos saberes já existentes. Simplifica o saber, procurando melhores formas de apresentá-lo

Seleciona, para cada noção, exercícios a fazer,

lições a ministrar. Toma decisões para determinar uma intervenção coerente

Fontes de pressão da sua

atividade

Competição científica e de carreira (comunicações, publicações...). Justificação de fomentos à investigação Competição e dificuldades editoriais. Respeito pelos programas pré- estabelecidos (normas, clareza...). Controle mútuo de coautores Exigência do <aval> (exames, níveis superiores de ensino). Dificuldades do tempo didático. Conformidades em cânones escolares estabelecidos

* Com base nos trabalhos de Perret-Clermont et al. (1982 apud Astolfi et al. 1997b).