Entre selectas e compêndios: os manuais escolares

"Ainsi, par la complexité de sa nature même, par la richesse et la diversité de ses contenus, par l’importance réelle ou potentielle de ses fonctions, par la continuité et l’abondance de sa production, le livre scolaire constitue aussi bien un objet qu’un document privilégié de la recherche historique."

(Choppin, 1980 : 2)

O livro escolar, diz Alain Choppin, constituiu um objecto privilegiado de investigação histórica. É igualmente isso que eu penso e, seguindo as suas sugestões apresentadas na revista Histoire de l’éducation, primeiro em 1980 e depois em 1993, passarei a explicar em que medida a utilização dos manuais escolares como fontes privilegiadas é pertinente para esta tese. De seguida, especifico como organizei o exame destas fontes, distribuindo-as por quatro momentos no tempo. Dedico, portanto, este espaço de escrita para cumprir com estes dois objectivos. Recapitulando, o primeiro, o de explicar a importância dos manuais escolares para a construção das disciplinas em estudo, mostrando como outros historiadores me abriram perspectivas de pesquisa e me ajudaram a reflectir sobre diferentes abordagens das fontes.

No segundo, procuro fundamentar as razões que me levam a criar divisões temporais, revelando os aspectos da legislação que permitem estabelecer etapas de regulamentação diferente e comparável. Devo esclarecer que as condições legais de circulação dos manuais não foram sempre as mesmas e por essa razão se apresenta tão importante este espaço de revisão da legislação. Mas, por agora fixar-me-ei na argumentação sobre a importância social e política do manual escolar. Num artigo datado ainda de 1980, Alain Choppin mostra-se entusiasmado com as diferentes abordagens que os historiadores podem realizar a partir da análise de manuais escolares. Desde uma perspectiva mais económica a

uma mais pedagógica, desde um ângulo mais virado para o seu carácter sociológico ou para o seu carácter ideológico, desde uma visão que tem como ponto de partida os seus circuitos de produção até uma que se liga prioritariamente aos de recepção, em todas as direcções, este investigador encontra enormes vantagens no uso dos manuais escolares como fontes. Na sequência dos primeiros levantamentos metodológicos por si realizados, os manuais escolares foram considerados objectos centrais em diferentes pesquisas históricas, nomeadamente em França e em Espanha¹¹.

Alain Choppin caracteriza o manual escolar como um “condensado social”. E, por esta expressão ele entende que o manual escolar representa um apanhado esquemático e estereotipado dos valores essenciais de uma sociedade ou de uma cultura, transmitidos geralmente pela escola. A sua importância também advém, para ele, de se tratar de uma fonte que atinge públicos amplos, ultrapassando frequentemente os alunos a que se destina para chegar a professores, por um lado e, por outro, às próprias famílias. Com esta capacidade de se fazer conhecer por, pelo menos, duas gerações da população, o manual seria, segundo ele, capaz de fixar os termos da propagação do cânone escolar e cultural.

Serviria, portanto, de base programática a toda uma faixa etária juvenil da nação.

Para além destes aspectos que, segundo Alain Choppin, indicam o quão relevante socialmente pode ser o manual, ele visualiza-o como um meio particularmente interactivo.

Não importa o seu carácter redutor, a sua linguagem simplificada se, tal como argumenta este historiador responde, o manual tiver capacidade para cumprir com o conjunto de objectivos sociais que lhe destinaram. Funções que, segundo Alain Choppin, se dividem sobretudo em duas vias, a de conter importantes repertórios de conhecimento e a de organizar tecnologias morais e afectivas, que se inscrevem nas formas de socialização dos alunos: “C’est enfin le véhicule, au-delà des prescriptions étroites d’un programme, d’un système de valeurs, d’une idéologie, d’une culture; il participe ainsi du processus de socialisation – voire d’endoctrinement – des jeunes générations auxquelles il s’adresse"

(Choppin, 1980 : 1).

Na definição de Alain Choppin, um manual é um utensílio, uma obra que temos à mão, capaz de expor noções essenciais de um determinado campo de saber ou disciplina. Este utensílio representa o conhecimento organizado e, por isso, expõe com clareza a sua forma didáctica. Um manual escolar é, então, a ferramenta que delimita, explica, resume, adapta e orienta os percursos de uma aprendizagem. Este género, assim especificado, surgiu historicamente com o advento da escolarização moderna, ou seja, no século XIX. Esta localização temporal não impede de se reconhecer, de forma relativamente fácil, filiações com outro tipo de obras que, ainda o Antigo Regime, se dedicavam a ensinar.

Durante algum tempo, diz Alain Choppin, o instrumento-manual encontra-se carregado de certa ambiguidade porque o seu endereçamento é difuso. Estes livros, embora se

11 Estou a referir-me ao projecto coordenado por este historiador, Alain Choppin, nas duas décadas seguintes, intitulado MANES. Às investigações que se realizaram no âmbito deste projecto surgem referências em revistas posteriores de Histoire de l’education. Entre esses artigos posteriores contam-se, por exemplo, o de Augustin Escolano (1993). “La politique du livre scolaire dans l’Espagne contemporaine. Jalons pour une histoire”. Histoire de l’éducation. Nº 58.

Maio 1993, pp. 25-45. Através das conclusões deste historiador espanhol e coordenador de uma equipa de investigadores neste país, ficamos a saber do desenvolvimento do projecto.

destinassem preferencialmente aos alunos, foram igualmente usados como guiões de trabalho por professores, função que se prolongou no tempo. Só no século XIX, porém, o género de obras escolares adquiriu uma identidade e uma certa unidade formal¹², estabilizando também as suas funções sociais. Assim, é possível, tal como procuro demonstrar no último capítulo desta tese, como os manuais se revestem formalmente das identidades e funções sociais que lhes são atribuídas. Finalmente uma outra vantagem metodológica apontada por Alain Choppin é a da intensidade e da continuidade com que a publicação de manuais foi sendo feita. Esta característica é particularmente sensível para o desenvolvimento desta tese.

"Des sondages opérés dans les grandes bibliothèques françaises ont en affect montré que les fonds actuels sont loin d’être complets. Livre d’actualité – il vit et meurt au rythme des reformes et des aménagements de programmes –, objet de consommation pédagogique – vite dépassé, vite remplacé –, peu coûteux, largement diffusé, le livre scolaire, victime après usages de l’indifférence des utilisateurs et, jusqu’à une époque récente, des bibliophiles, a souvent été voué à la destruction systématique." (Choppin, 1980 : 15).

Com esta periodicidade de publicação, os investigadores poderão, tanto em França como em Portugal, organizar longas séries de manuais, contribuindo, pelo número de fontes e regularidade da sua distribuição, para a definição de estratégias comparativas de análise dos dados em diferentes períodos históricos. Esta constitui uma das razões que me levou à organização dos manuais por etapas, de que mais à frente darei conta. Entretanto, para Alain Choppin, é justamente esta característica de permanência e regularidade que está por detrás da sua má fama. De tanto trocar, consumir e substituir os manuais escolares ao longo da história, de tanto se colocar os manuais na dependência de contingentes alterações de programas e de normas legais, acabou por se desvalorizar socialmente o manual.

Esta é a explicação que Alain Choppin encontrou para um fenómeno que, segundo ele, é frequente entre os historiadores franceses, o de desrespeito por estes materiais. É possível que tal seja igualmente verdadeiro na historiografia portuguesa. Porém, o que verdadeiramente importa para aqui é a forma expedita como Alain Choppin opera com os seus conceitos manualísticos, transformando as fontes em proposta de trabalho empírico.

Ele realiza uma investigação sobre a importância social do manual escolar através da análise das relações continuadas entre a produção e circulação de manuais escolares e o Estado. Foi certamente acreditando nas potencialidades do filão da pesquisa que este historiador investiu tantos esforços e durante tanto tempo para aferir quais as relações do

12 Neste artigo, Alain Choppin aponta para um conjunto de designações que circulavam, no século XVIII, em França: “syllabaires”, “alphabets”, “guides”, “méthodes”, “florilèges”, “recuils”, etc. Estas diferentes designações que aqui aparecem na língua original, o francês, indicam por um lado a diversidade de objectos que estavam em causa e, por outro, a variedade de funções que detinham. Em Portugal, por exemplo, os primeiros compêndios de Desenho de Teodoro da Mota apresentam duas funções distintas: uma ligada a operacionalização do Curso de Desenho Linear nos liceus; e, a outra, a de consulta profissional e enciclopédica, que acompanha o técnico nas suas funções ao longo da vida. Nessa medida, o manual tinha uma determinada ordenação na apresentação dos traçados geométricos, como veremos mais tarde.

Estado francês com os seus manuais escolares¹³. Para ele, a documentação legal reguladora dos manuais escolares permite perceber até que ponto o Estado moderno francês foi capaz de um exercício normalizador do sistema escolar deste país.

Em Portugal, tal como em França, um largo conjunto de documentos legais, emitidos ao longo do século XIX, procuravam estabelecer regras de funcionamento estatal e de selecção destes materiais. Seguindo a sua hipótese de trabalho, trarei em breve para aqui uma revisão sucinta das regras de funcionamento legal dos manuais escolares do ensino secundário. Com eu pretendo esquiçar um quadro sintético, mas expressivo, que mostre como no sistema educativo português se reconhece ao manual escolar um papel importante no desenvolvimento da escolarização nacional.

Logo em meados do século XIX são visíveis os primeiros dispositivos de regulamentação legal inseridos em Diário do Governo (Edital nº 247, de 20 de Outubro de 1857). O Conselho Superior de Instrução Pública foi convocado para autorizar ou não o uso de determinados manuais, assim como para definir as regras de organização dos próprios manuais. Em 1857, publicou-se uma longa lista de livros autorizados, distinguindo os que se usariam, grosso modu, no ensino primário daqueles que se usariam no ensino secundário e, finalmente, no ensino superior. Embora já contenha uma preocupação de definição dos destinatários, ainda não se discriminam aqueles que serviriam especificamente para um determinado curso, disciplina ou ano de escolaridade¹⁴. De lembrar que, neste período pré-moderno, também ainda não existia uma organização baseada em grupos de alunos com o mesmo nível etário, visto que não existiam turmas organizadas. Teríamos um longo percurso a realizar para que o manual pudesse ser concebido dentro de uma nova lógica moderna.

Em 1860, estabelece-se um conjunto de regras para a aprovação e adopção pelos liceus dos livros escolares. O Conselho Geral de Instrução Pública, consultado pelo Ministério dos Negócios do Reino, afirma a importância de um “bom livro” na educação, visto que ele representa só “por si um mestre e um exemplo” (Decreto nº 50, de 31 de Janeiro de 1860:

26). Lê-se na legislação que só o Estado poderia cuidar da qualidade destes materiais:

“Adoptar as convenientes providências para regular a escolha dos livros por que se deve ler nas escolas públicas, de modo que, tornando quanto possível uniforme o ensino na instrução primária e secundária, se evitem os graves abusos da introdução (…) de compêndios que, ou pela sua deficiência, pelos erros de doutrina, ou pelos vícios de uma linguagem menos acurada, possam ser prejudiciais à educação moral da mocidade, ao aperfeiçoamento

13 Alain Choppin tratou das relações do estado francês com os manuais escolares nos seguintes artigos: (1987). “Le Cadre législatif et réglementaire des manuels scolaires: I De la Révolution à 1939”. Histoire de l’éducation, nº 29. Jan. 1987, pp. 21-58; (1987). “Le Cadre législatif et réglementaire des manuels scolaires: I De 1940 à nos jours”. Histoire de l’éducation, nº 34. Maio 1987, pp. 3-36; (1993). “L’Histoire des manuels scolaires. Un Bilan bibliométrique de la recherche française”. Histoire de l’éducation, nº 58. Mai 1993, pp. 165-185.

14 Os livros surgem numa grande listagem sem identificação do público-alvo, do seu nível de escolaridade ou etário. Assim, não conhecendo os livros materialmente, presumo que tenham sido usados para a aprendizagem de português as seguintes obras: Tratado de versificação, de António Feliciano Castilho; Bosquejo histórico de literatura clássica, sem indicação de autor; Lugares selectos dos clássicos portugueses, de A. C. B. de Figueiredo; Curso gramatical das línguas latinas e portuguesa, de J. T. de Vasconcelos. Não se indica qualquer livro que pudesse servir ao ensino do desenho.

do ensino e ao progresso das ciências.” (Decreto nº 50, de 31 de Janeiro de 1860: 26-27).

Esta comissão revela uma das principais preocupações da regulação estatal, a da uniformização do ensino através da produção de meios que fossem iguais para todos. Ela denota contudo que tal processo ainda não se encontrava conseguido para todas as escolas públicas ao nível nacional. A comissão considera que o seu trabalho de avaliação faz parte de uma tarefa nacional para acabar com as incorrecções científicas e pedagógicas que, de livro em livro, e de geração em geração, manteriam o país na ignorância. Mas, essa ignorância tem uma raiz económica que esta comissão identifica, a “pobreza dos alunos (que) lhes põe nas mãos o primeiro livro que a fortuna lhes depara, sem nenhuma escolha ou predilecção”. É “necessário que o estado indique às suas escolas os livros que ele julga merecerem a sua sanção” (Decreto nº 50, de 31 de Janeiro de 1860: 27 e 28). Ora esta sanção estatal deveria ter em conta dois aspectos centrais: os desvios morais e as incorrecções linguísticas. “Barbarizar o idioma nacional” aparece ao mesmo nível dos pecados de subversão moral e religiosa.

Do ponto de vista administrativo, o controlo estatal organiza-se para a atribuição de dois diferentes estatutos para os livros que aprecia: o da adopção nas escolas públicas e o da mera aprovação de livros para efeitos de aprendizagem no ensino secundário. Aqui, porém, o Estado confronta-se com a autonomia do ensino particular e, eventualmente, doméstico. Mas, mesmo nestes casos, cabe ainda ao Estado aprovar para que, não obstante o facto de estes livros não serem obrigatoriamente usados nas escolas públicas, possam sê-lo em escolas privadas ou, ainda, serem usados como leituras complementares.

Este braço estatal que se estende para além da escolaridade pública e que se sobrepõe aos poderes da sociedade civil parece um fenómeno identificável com os comportamentos institucionais caracteristicamente modernos dos sistemas educativos nacionais. Quanto à iniciativa do Estado, também em Portugal, esta ultrapassa a mera apreciação dos livros existentes. Ela promove a redacção de obras que se adeqúem às normas estabelecidas e aos programas oficiais:

“Os livros premiados são mandados imprimir por conta do governo, quando os autores não façam a expensas suas a impressão.

O governo pode, ouvido o conselho geral de instrução pública, mandar imprimir ou reimprimir por sua conta as obras adoptadas, quando os autores ou proprietários o pedirem. A edição será de tantos exemplares, quantos se julguem necessários para as necessidades de ensino, durante o tempo por que é válida a adopção.” (Decreto nº 50, de 31 de Janeiro de 1860:

32).

Não verifiquei se esta intenção acabou por se tornar uma prática efectiva de subsídio à edição de livros escolares. No âmbito desta tese apenas registei que uma indicação como esta no regulamento só por si já constitui uma forma de promoção institucional do livro escolar. As normas estatais procuram encontrar meios para o seu controlo regular e continuado. Este regulamento estabelece que o prazo de vigência dos livros adoptados é de três anos e que o atestado da sua qualidade, atribuído por cada comissão nomeada oficialmente, apenas pode ser válido no prazo máximo de dez anos. Findos estes prazos, ficariam os autores e responsáveis pelos livros obrigados a uma revisão e ao reenvio ao Conselho Geral de Instrução Pública, para que se procedesse a uma nova avaliação. Este

conselho tem uma forte autoridade, na medida em que a sua avaliação, em casos extremos, pode inclusive censurar o livro ou proibi-lo.

Mas esta autoridade é partilhada pelo professorado liceal, porque o Estado nesta fase inicial, que vai do século XIX até mesmo às primeiras duas décadas do século XX, atribui aos professores um papel decisivo na escolha dos livros. Então, neste período inaugural, parecem-me existir em simultâneo duas tendências reguladoras: uma que visa a uniformização pura e simples do ensino a nível nacional e um controlo apertado feito pelo Estado; outra tendência deixa, complementarmente, uma margem para as escolhas dos conselhos escolares dos liceus: “Os compêndios que devem ser adoptados na instrução secundária pública são escolhidos pelo conselho geral de entre os livros aprovados, sob proposta dos conselhos dos liceus. A lista dos compêndios é comum a todos os liceus do reino (Decreto nº 50, de 31 de Janeiro de 1860: 31).

É isso que faz a Portaria nº 188, do Ministério dos Negócios do Reino, em 1863, em sancionar a relação de livros propostos pelos conselhos dos liceus e aprovadas pelo Conselho Geral de Instrução Pública¹⁵. Nos anos seguintes, novas portarias fixam a lista de livros aprovados para esse ano (Portaria nº 290, de 23 de Dezembro de 1864). Entretanto, os manuais escolares tais como o Compêndio de desenho linear, de Teodoro da Mota, ostentavam orgulhosamente na capa e, ao longo das décadas seguintes, a sua aprovação por este organismo estatal, o Conselho Geral de Instrução Pública. A fazer fé nas portarias encontradas com as relações de livros escolares¹⁶, a dinâmica dos processos de controlo e das aprovações estatais manteve-se regularmente ao longo de toda a década de 1880. Essa regularidade parece-me estabelecer uma ligação estreita entre a importância atribuída pelas instituições estatais à produção de livros e à progressiva acomodação destes às funções e necessidades escolares.

Certamente que em Portugal, tal como Alain Choppin verificou para o ensino oitocentista francês, circularam nos liceus livros que não tinham sido concebidos exclusivamente para o uso escolar. Estou a referir-me a livros como os de Adolfo Coelho, Curso de literatura nacional, I e II (1883) ou os de Henrique Midosi, aprovados em 1884 já na sua 13ª edição, Poesias selectas para a leitura, recitação e análise dos poetas portugueses (1884), para apenas falar do ensino secundário da língua e da literatura nacionais. No Desenho, no final do século XIX, sentiu-se uma mudança significativa na passagem dos livros de Teodoro da Mota para os de José Miguel de Abreu, Problemas de desenho linear rigoroso (1883). Enquanto os primeiros visavam uma utilização diversificada, os segundos, pelo contrário, encarnaram

15 Portaria nº 188, de 11 de Agosto de 1863. Desta lista apenas constam quatro livros que visivelmente se destinam ao ensino da língua vernácula: António José Maria Campelo (sem data).

Compêndio de leitura clássica; Francisco de Andrade (1859). Gramática portuguesa para os liceus e colégios públicos e particulares de instrução secundária. Lisboa; Joaquim António Correia da Natividade (1862). Fundamento de análise de estilo e de composição de temas, extraído dos melhores clássicos portugueses. Lisboa; José Maria Amaral Vergueiro Peixoto (sem data). Gramática portuguesa.

16 Relação nº 16, de 17 de Janeiro de 1882; Ofício 11, de 3 de Janeiro de 1883; Ofício nº 5, de 3 de Janeiro de 1884; Ofício nº 3, de 3 de Janeiro de 1885; Portaria nº 155, 30 de Junho de 1888; Ofício integrado na Colecção oficial da legislação portuguesa 1890, p. 443, com a data de 19 de Outubro de 1889. Este último ofício informa os reitores dos liceus da lista dos livros de texto aprovados pelo Conselho Superior de Instrução Pública para as aulas respectivas, relativo ao ano lectivo de 1889-1890.

uma nova concepção de manual escolar, uma ligação estreita aos métodos de ensino, um nexo profundamente académico, que os distingue de outro tipo de obras, como em momento próprio aprofundarei.

A partir de 1888 (Regulamento dos livros escolares, de 11 de Julho de 1888) foram impostas algumas normas novas de relativa importância para a regulamentação estatal dos mecanismos de aprovação e de circulação dos livros escolares nos liceus. Num documento publicado nesse ano, o suporte de todo o controlo estatal realizava-se a partir da base da hierarquia institucional. É ao professor que lecciona determinada disciplina que cabe a avaliação dos manuais que usa, promovendo relações específicas do ensino com o discurso:

“A cada um dos professores das faculdades, escolas, liceus e mais institutos de instrução superior, secundária e especial incumbe submeter à aprovação dos respectivos conselhos escolares a proposta dos livros de texto, escrita e fundamentada, para o ensino da cadeira ou disciplina a seu cargo.”

(Regulamento dos livros escolares, de 11 de Julho de 1888: 241).

Os professores proporiam, aos conselhos escolares a que pertencem, os livros de texto que já eventualmente usariam nas suas aulas. É por isso que, para eles, não será muito difícil argumentar sobre as vantagens ou desvantagens dos mesmos. A escolha do livro, feita pelo professor, é depois remetida para o conselho escolar que, com as fundamentações do primeiro, ganha argumentos pedagógicos que constroem os próprios critérios de organização dos discursos da disciplina:

“Aos conselhos dos referidos institutos cumpre formular a lista dos livros que houverem aprovado d’entre os propostos pelos professores nos termos do número antecedente [e aqui acima transcrito], e enviá-la aos seus delegados perante o conselho superior de instrução pública até ao fim de Julho de cada ano, acompanhada de sucinto apontamento dos motivos que determinaram a escolha, em conformidade com as disposições das portarias de 18 de Julho de 1885 e 2 de Agosto de 1887”. (Regulamento dos livros escolares, de 11 de Julho de 1888: 241).

O texto deixa claros dois aspectos fundamentais e de funcionamento normativo para a produção e circulação de manuais escolares. Se por um lado tanto os professores como os seus conselhos escolares devem agir “em conformidade” com o já disposto em portarias emanadas pela hierarquia estatal, cabe-lhes porém a eles não apenas a escolha, mas também a defesa fundamentada dessa escolha. O Estado exigia assim o compromisso de todos, principalmente dos professores, na construção material das suas disciplinas, tal como Foucault (1986) imaginara a distribuição de poder dentro de várias instituições modernas. Essa distribuição não podia estar mais explícita do que aqui:

“De conformidade com os regulamentos em vigor, os autores, editores ou proprietários dos livros aprovados para o ensino secundário, cujo preço se encontra já taxado pelo governo, são obrigados a fazer transportá-los à sua custa para as sedes dos liceus e a expô-los aí à venda em quantidade bastante para o consumo local.” (Circular de 22 de Novembro de 1897).

O poder do discurso regulador circula em vários sentidos e é estabelecido, não apenas com a conivência de actores, mas com a cooperação ritualizada de todos. É uma tarefa nacional, esta de fazer chegar a todo e qualquer liceu do país os livros adoptados. A responsabilidade é logicamente do Estado, mas é uma responsabilidade partilhada visto que passa também por todos os elementos do circuito de produção e comércio, dos