EPÍLOGO

Imaginemos um auspicioso professor oferecendo um curso-livre, livre de capital e livre das normas burocrático-acadêmicas. A princípio, capital neste cursar é apenas a temática e os vínculos que aí se estabelecem entre os participantes. Esses, sim, como que em uma inversão, passam a nutrir todo o curso. A notícia da sua oferta salta de boca em boca, de tela em tela, e devido à data ainda não disponível, questões despertam acentuando a espera. Finalmente, todos se encontram em meio a olhares desconfiados, taciturnos ou lúdicos. O curso se desenvolve deixando de ser o seu ainda não. Todo o curso possui seu tempo, e neste, os presentes estarão reunidos por contados quatro meses. Nesse período, os contos “voaram” deixando marcas indeléveis, silenciosas, quando o professor então se despede. Sem dúvida o curso terminou. Contudo, o terminar não faz com que o conto de um cursar desapareça. Nele, alguém presente pode ter sido interrompido no seu raciocínio, algo pode ter ficado inacabado. Outro pode ter alcançado as últimas linhas de sua dissertação. Para outros mais, o curso foi, quem sabe, registrado e arquivado. O curso não está mais disponível, porém, o juntar dos meses não o fez desaparecer...

Nosso objetivo consistiu em investigar a constituição do si-mesmo no pensamento de Heidegger com implicações para o humano em formação. O desejo, contudo, não era apresentar uma história da si-mesmidade, mas sim o que o conceito pode sugerir ao campo pedagógico. Na delimitação do sentido ontológico da si- mesmidade, mediante a interpretação existencial da alegoria da caverna, deparamos com a senda pedagógica da finitude. Seguimos nesta trilha questionamos se a senda pedagógica da finitude residiria numa negatividade, em um transito simultâneo, ou nos dois. No terceiro capítulo obtivemos, topamos com a primeira indicação de uma resposta cuidadosamente a-guardada: o virar da serventia sobre o simplesmente dado e o seu colapso com o acontecimento repentino. Como resultado, apreendemos a relevância de pensar a disposição educativa que nos resta em um mundo em ruínas.

No quarto capítulo, ao seguirmos os acontecimentos desdobrados no terceiro estágio da caverna, topamos com um desarmar, um ser tomado e dado ao poder aprender. Em outros termos, vimos que o poder aprender como poder-ser si-mesmo só é possível com a disposição afetiva fundante da re-educação do ser-aí em direção ao fundamento da cura: o recato como tonalidade afetiva do ser-aí professor.

Neste ponto, a apreciação do quarto estágio da caverna nos direcionou para a experiência radical da finitude na medida em que buscamos acentuar a relação do recato

com o pensamento inicial. Mediante a constatação de uma conjuração temporal, ou da finitude entramos na questionabilidade do trajeto pedagógico da finitude. A análise intensiva dos textos de Heidegger destacou a relação do recato com o salto. Tematizamos três possibilidades: o salto substitutivo, o salto antecipador, e o salto originário. Neste ultimo chegamos à noção de clareira, na qual o homem reside simultaneamente entre a verdade e a não verdade. Desse modo, nos colocamos diante de dois momentos, um vazio e uma abertura. Vislumbramos o vazio como razão de reconhecimento. Isto que é reconhecido é o livre, a clareira, o salto originário.

Nos termos desta dissertação, o ser-aí professor reconhece para o livre. Logo, quem quiser ocupar-se como um professor deve reconhecer antes um acontecimento repentino que o conduz de volta à compreensão do vazio, para a abertura.

Situação que só é possível mediante um pensar meditativo, sendo imprescindível para tal, uma imobilização do pensamento representativo. Assim, de um poder-aprender, passando pelo recato necessário ao pedagogo, chegamos a um aprender a pensar no vagar (meditar). Contudo, para nossa própria surpresa e encantamento, mais primário que aprender a pensar nos foi dado pensar o aprender a aprender próprio de um assinalamento, uma indicação. Aprender como indicação, ou sinal. Essa verdadeira dádiva do pensamento heideggeriano permitiu operar a ligação ou conexão da liberdade de, e da liberdade para, assim alcançando termos co-originários como serenidade vazia, doação da vaza, ekstático-horizontal, atração retrátil, no qual o si-mesmo é autêntico quando se apropria desta conexão, ou inautêntico ao se expropriar da mesma.

Nesta possível pedagogia do acontecimento como trânsito simultâneo, deixa-se algo em sua essência de um pensamento principial. Trata-se então de um pensar que aprende, ou de um aprender a pensar, e sendo assim, vale mais uma vez a pergunta ―o que é aprender? O homem aprende à medida que traz todos os seus afazeres e desfazeres para a correspondência com isso que a ele é dito de modo essencial. Aprendemos a pensar à medida que voltamos nossa atenção para o que cabe pensar cuidadosamente.‖ (HEIDEGGER, 2010c, p. 112). Com isto esboçamos que, em direção ao que cabe pensar com cuidado, o homem zela aprender. O homem heideggeriano é um aprendiz. Insistimos, oferecendo mais uma vez a questão,

o que quer dizer propriamente ―aprender‖? se aprender significa ―adentrar uma doutrina‖, e se todo ―ensinar‖ e ―aprender‖ é essencialmente distinto do que se encontra no âmbito da simples instrução, treinamento e lavagem cerebral, se aprender é ―adentrar a doutrina‖, ou seja, estar demoradamente em seu percalço, então, de algum modo nesse aprender já vigora um

pensamento. Na verdade, afirmando isso ainda não podemos dizer o que é o pensamento. Mas se, na verdade, ensinar e aprender, corretamente entendidos, não podem existir sem pensamento, então, enquanto aprender, esse aprender a pensar já é um pensar que pensa o pensamento, e só pensa nele. [...] Todo aprendizado carece dos caminhos simples e retos pelos quais o a-se-aprender venha ao nosso encontro de maneira visível e imediata. O aprendizado carece de um começo vagaroso e de um progresso gradual, sem qualquer inflexão ou convolução. [...] Aprendemos a pensar fisicalmente através da física. Assim, aprendemos cada pensamento coisal em sua respectiva coisa. Só que aqui não queremos pensar nem historiográfica, nem biológica, nem fisicalmente, e, muito menos cientificamente. Queremos ―apenas‖ aprender a pensar. (HEIDEGGER, 1998, p. 209-211).

Temos então um pensamento que calcula e que medita; de um para o outro não há gradação, apenas um salto, um acontecimento repentino. Após tal salto o a-se-pensar e o a-se-aprender são cooriginários. O a-se-pensar não se constrói ou planeja, nele nada se faz, ele é uma dádiva daquilo que no e para o pensamento principial (a-se-aprender) é o a-se-pensar. (HEIDEGGER, 1998, p. 17).

Nesta medida, o homem é tomado como zelador, ele zela aprender; nisto, emergimos de um a-se-pensar para um a-se-aprender co-originários. Nada obstante, todo processo aqui é acontencimental, temporal. Assim, não nos afastamos da questionabilidade do trajeto pedagógico da finitude, mas ao contrário, ganhamos mais uma provocação, um presente pedagógico de Heidegger: a relação da serenidade e da abertura ao segredo. Motivos para outras pesquisas, outros trajetos já que

[...] por certo há uma ‗solicitude-dominadora-libertadora‘ através da qual nós não nos substituímos ao outro e que, por oposição da solicitude ‗substitutiva-domindadora‘, ‗ajuda o outro a tornar-se transparente no seu cuidado e a tornar-se livre para ele’. Por certo Heidegger reconhece e descreve uma ‗solicitude autentica [...] que libera o outro, a sua liberdade, para consigo mesmo‘. Mas não deveria ele reconhecer também uma dívida ‗autêntica‘ pela qual entregamos ao outro o que, justamente ou injustamente, lhe devemos? Pois se não lhe podemos entregar ―qualquer coisa‖, um bem ôntico, podemos pelo menos sabê-lo agradecido na Stimmung de reconhecimento. Esta tonalidade tão alta, o Danken, considerá-la-á Heidegger demasiado alta para que vá de homem para homem? Ou antes irá ele apenas, como mostrará mais tarde o Posfácil a Was ist Metaphysik? (1943), do homem para o ser? (HAAR, 1990, p. 55).

A seguir por esse rumo que se apresenta indicamos uma possível derivação da solicitude autêntica que agradece. Nela, a decisão (Entschlossenheit) se demarca como um alargamento do ser-para-o-fim, extraindo sua possibilidade da antecipação, na qual o ser si-mesmo próprio não torna possível a temporalidade, mas

aponta enquanto se temporaliza para uma temporalidade originária (salto originário), que torna possível a existência autêntica e inautêntica.

O professor, como primogênito da senda pedagógica finita reside e é movido no instante distendido de liberdade, como um as-saltante silencioso em direção à clareira de si-mesmo. Sintetizando assim nosso trajeto: o próprio Heidegger foi um professor, e todo ele toma uma direção, um agir mediante uma autenticidade. Logo, ao final destas linhas, não estando em condições de encontrar ouro ou carvão, nos colocamos apenas no aguardo desta inquietação negativa ou ambivalente, na qual seria provocador vislumbrar Heidegger enquanto professor, enquanto preocupação antecipativa, alguém que favorece ao outro para a cura; e, um Heidegger enquanto aquele que é atingido pelo evento repentino, por um tempo originário, um Heidegger que não fala, mas silencia.

Segundo Haar, a tentativa política frustrada do Heidegger em 1933 não partiu de uma ideologia nazista, ele não aderirá por elitismo ou racismo; Heidegger se comprometeu, talvez, por uma ―desastrosa impaciência. Impaciência por ter que passar pelo longo desvio da des-construção para mudar o homem. Tentação ilusória de produzir um ‗homem novo‘ por um ato de autoridade estatal‖ (1990, p. 23). Inspirando- nos nesta constatação, seria Heidegger um flagelante ansioso, que buscou em suas aulas um aluno novo, iniciante, principial mediante um ato de autoridade pedagógica?

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