Equivalência Entre os Termos Crenças e Concepções

Como apresentamos, a investigação sobre as crenças e concepções dos professores vem surgindo de forma ainda tímida no Brasil, como dito anteriormente, entretanto, torna-se relevante e influencia de forma significativa a prática pedagógica dos professores no ensino de Matemática. Faz-se necessário, assim, um aprofundamento maior em relação aos termos „crença e concepção‟.

Thompson (1984), Ponte (1992) e Guimarães (2010), no momento de definir os termos convergem numa mesma direção em relação ao difícil acesso às crenças e concepções de uma pessoa, pois são aspectos que não são observáveis do comportamento humano. É característico de um indivíduo e por isso são subjetivos, estão relacionados à forma como enxergamos o mundo, algo particular de cada ser humano e são formados também, a partir de experiências vividas.

Guimarães (2010) observa que Thompson (1984) elabora o conceito de crença a partir de outros autores ligados à área da psicologia, partindo de Rokeach (1960, apud THOMPSON, 1984), por exemplo, expõe que os sistemas de crenças de uma pessoa pode inter-relacionar-se para modificar uma ou outra crença sobre algo, porém, podem existir em cada pessoa crenças opostas ou contraditórias. Neste caso, para essa oposição acontece um isolamento da crença inicial, já que ela não se apresenta de forma lógica em relação às outras.

Guimarães (2010) indica que após dez anos da primeira pesquisa de Alba Thompson, realizada em 1982, ela faz uma revisão dos termos crenças e concepções. Passando então a considerar concepção como um conceito mais amplo que o conceito de crença.

Para além da noção de sistema de crenças, este capítulo referir-se às concepções dos professores encaradas como uma estrutura mental mais geral, englobando crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais, preferências e [noções] semelhanças. (THOMPSON, 1992, apud GUIMARÃES, 2010, p.88).

Thompson (1997) argumenta que os professores desenvolvem padrões de comportamento característicos de sua prática pedagógica. Em alguns casos, esses padrões podem ser manifestações de noções, crenças e preferências, conscientemente sustentadas ou inconscientemente, agindo ativamente na formação do comportamento.

Tomando a definição de Pajares (1992, apud CURI, 2005), as crenças têm um forte componente afetivo e avaliativo, são verdades pessoais indiscutíveis e são reveladas verbalmente ou por ações que são justificadas. Ao contrário, as concepções, segundo Ponte (1992) e Thompson (1997), são mais amplas e abrangem as crenças, visões e preferências e organizam os conceitos. Desta forma, as crenças apresentam-se dentro do sistema de concepções. Observa-se então que Thompson amplia em 1997 a definição de concepção.

Algo também observado por Guimarães (2010) aponta a literatura anglo- saxônica como pioneira na área da investigação sobre o pensamento e conhecimento do professor referente à educação matemática. Nesta literatura os conceitos de concepção e crença aparecem associados, como sendo sinônimos.

Segundo Ponte (1992), as concepções tanto podem atuar como um elemento estruturante, ou seja, para dar sentido às coisas, como podem ser bloqueadoras para novas realidades, tendo uma natureza essencialmente cognitiva. Desta forma, pode limitar nossa compreensão das coisas, sendo formadas a partir de experiências individuais e sociais ao qual confrontamos nossas experiências com as dos outros no processo simultâneo.

Nesta mesma direção, Guimarães (2010) afirma que “na noção de concepção, podemos associar um sentido de construção ou criação de algo, num acto onde concorrem elementos interiores (da pessoa) e elementos exteriores (da coisa)” (p.84), sendo, portanto, toda ação pensante que se aplica a um objeto, nesta

ação, revisamos nossos sistemas de crenças e uma nova concepção vem à tona, a partir desta revisão.

De acordo também com Guimarães (2010), quando perguntamos a alguém qual a sua concepção sobre algo, o que queremos saber, na verdade, é o que a pessoa pensa sobre determinada coisa, que entendimento tem sobre o que foi perguntado. Segundo o autor, queremos perceber como foi concebido aquele ponto de vista ficando disponível a forma do pensar do outro, que é particular e individual.

Retomando a fala de Ponte (1992), Thompson (1997) e Guimarães (2010), quando afirmam que as crenças e concepções de uma pessoa são de difícil acesso, pois são aspectos que não são observáveis no comportamento humano e subjetivas, pois estão relacionados à forma como enxergamos o mundo, algo tão particular de cada ser humano, entendemos que “o pensar é, pois, apresentado como a actividade própria da razão e o conhecer como a atividade própria do intelecto” (GUIMARÃES, 2010. p.84). Entre o pensar e o conhecer existe um trabalho intenso de articulação das crenças para um novo conhecimento, que se transformará em concepção a partir da crença inicial.

O psicólogo George Kelly (1963), ao desenvolver a Teoria dos Construtos pessoais, ressalta que cada ser humano é único e suas concepções estão diretamente relacionadas com as experiências pessoais vividas e a reflexão que se faz delas. Assim, durante toda a vida, a cada experiência, o indivíduo amplia ou modifica seu repertório pessoal, ou mesmo permanece com as mesmas concepções, através de um processo de reflexão.

4.2 Concepção Sobre Avaliação

No item anterior pudemos observar como as crenças e concepções dos professores interferem no fazer pedagógico. De acordo com Correia e Freire (2014), alguns estudos realizados apontam a falta de coerência entre a prática avaliativa e o discurso dos professores, não existindo articulação entre o discurso dos professores e a práticas de ensino e de avaliação.

Brown (2004) estuda as concepções dos professores sobre avaliação e assim como outros autores, Thompson (1984/1997), Ponte (1992) e Guimarães (2010), também busca conceituar o termo. Apresenta uma extensa variedade do termo, também visto pelos autores aqui estudados. Trazendo, portanto: