O ERRO COMO FONTE DE APRENDIZAGEM: DINÂMICO, NÃO DECISÓRIO

Diretamente vinculado à nota e à prova, podemos afirmar que está o erro, pois, é ele que está na base da atribuição da nota. Como já foi colocado anteriormente, são os erros e acertos de questões em provas que determinam a nota obtida pelo aluno em nosso sistema de educação, fenômeno histórico e atual. Assim como a nota e a prova, o erro também pode ser analisado sob a ótica do ponto de partida e da superação com o intuito de potencializar a aprendizagem.

Segundo Luckesi (2011), a ideia de erro está diretamente ligada à ideia de padrão, ou seja, o erro só se configura como tal se não corresponder a um padrão

previamente determinado, seja numa resposta dada, numa solução apresentada para um problema, passos para a realização de alguma atividade, etc.

Em relação à aprendizagem escolar, o autor afirma que já há um padrão definido para a manifestação do que foi aprendido (conhecimento, habilidades e soluções a problemas). Caso o aluno não expresse uma conduta condizente com o padrão existente, é atribuído a ele o erro que, por sua vez, significa que o aluno não adquiriu o conhecimento necessário, não aprendeu. Nessa perspectiva, entendemos que o “padrão esperado” corresponde a uma visão tradicional do erro, que considera o aluno um simples receptor de conteúdos, devendo devolvê-los ao professor no momento da avaliação exatamente como foi transmitido. Em relação a isto, percebemos correspondência com a aplicação de uma prova: a prova é elaborada pelo professor, geralmente em um nível de dificuldade maior do que os exercícios resolvidos em sala de aula, como posto anteriormente; é aplicada em uma data e horário específicos, devendo, os alunos, responderem-na com base nas aulas assistidas, nas anotações feitas e nos exercícios propostos (tanto em classe como no “dever de casa”); na correção, o professor conta quantas questões foram respondidas corretamente, ou seja, foram respondidas de acordo com o esperado, com o padrão, e o número de acertos corresponde à nota atribuída.

Porém, Luckesi (2011) e Hoffmann (1993) defendem que o erro pode e deve ser considerado numa perspectiva favorável à aprendizagem. Contudo, esse rompimento com a visão e utilização tradicional do erro não significa que os padrões estabelecidos sejam totalmente desconsiderados do processo de ensino- aprendizagem.

Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático já estabelecido [...], servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação. Há que se observar que, o erro, como manifestação de uma conduta não aprendida, decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dá a direção do avanço da aprendizagem do aluno e, consequentemente, a compreensão do desvio, possibilitando a sua correção inteligente. (LUCKESI, 2011, p. 197-198)

Mesmo havendo um padrão, este deve permitir que pontos de insucesso sejam identificados, contribuindo para a intervenção do professor com vistas à superação. Não se quer dizer aqui que o erro deve ser corrigido tendo como objetivo

averiguar a correspondência com a resposta esperada, mas que havendo uma expectativa, por parte do professor, e essa expectativa não é alcançada, ele poderá ter elementos de análise que permita intervir junto ao aluno de forma que este encontre o caminho para o sucesso. Ou seja, não se quer que o aluno forneça respostas padronizadas, mas que, a partir do conhecimento que tenha produzido, alcance um sucesso na resolução de problemas que venham a ser apresentados.

Luckesi (2011) defende que o erro seja considerado na perspectiva de insucesso no alcance de um determinado objetivo almejado e, dessa forma, sirva como base para uma nova busca, ponto de partida para o avanço. Nesta perspectiva, o erro passa a ser visto como fonte de crescimento, desde que o professor se comprometa a analisar de fato os erros apresentados pelos alunos na busca de entender porque e como o erro aconteceu e qual a relação do erro com a aprendizagem do aluno para, a partir desta análise, traçar estratégias para que seus alunos superem os erros a partir do entendimento destes, ou seja, tendo a consciência de que errou por determinados fatores, superar estes para que o erro dê lugar ao acerto. Assim como afirmamos anteriormente que os erros não devem ser corrigidos na perspectiva de padronizar as respostas dadas ao que o professor espera, o que evidencia uma postura tradicional na qual a criatividade não é bem vinda, afirmamos também que superar o erro com vistas a buscar o acerto não possui o intuito de seguir ou cumprir um padrão pura e simplesmente, mas sim o intuito de levar o aluno à interiorização de um conhecimento já produzido e estabelecido socialmente para que, a partir deste, possa construir o seu conhecimento próprio25_.

Nessa reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subsequentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço. (LUCKESI, 2011, p. 198)

25 _{Segundo Moretto (2007), conhecimento é toda construção do sujeito, feita a partir das interações}

com o mundo que o cerca. Diante disso, o autor afirma que há uma diferença significativa entre interiorizar e se apropriar do conhecimento. Por interiorização do conhecimento, Moretto (2007) entende que corresponda à adoção de uma informação recebida sem, contudo atribuir significado a mesma, ou seja, pura repetição da informação sem entendê-la de fato. Por apropriação do conhecimento, o autor compreende a superação da interiorização, ou seja, a partir desta, estabelecer relações entre os novos conhecimentos apresentados aos já elaborados pelo sujeito de forma que o mesmo possa ampliar e estabelecer novas relações conceituais, tendo como base, também, suas experiências pessoais e seu contexto social.

Hoffmann (1993), por sua vez, também defende a superação da ideia de erro como fracasso do aluno. Segundo a autora, a avaliação da aprendizagem deve considerar o aluno como sujeito ativo do seu próprio desenvolvimento e, portanto, deve considerar tanto o erro como a dúvida, apresentados pelo aluno, “como episódios altamente significativos e impulsionadores da ação educativa.” (HOFFMANN, 1993, p. 20)

Aqui podemos estabelecer uma relação direta entre dúvida e erro; a partir do momento em que uma dúvida não é sanada, o erro aparece. No trabalho a partir da dúvida e do erro do aluno, o professor tem papel fundamental, pois, como sujeito mais experiente26 _{deve estar atento às dúvidas dos alunos de forma que estas não} avancem, provocando o erro, e, uma vez que o erro apareça, trabalhá-lo junto ao aluno, numa perspectiva de superação (como já foi colocado anteriormente), dinâmica e de crescimento.

Por exemplo, quando atribuímos uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prática. E, então, muitas vezes ouvimos o aluno dizer: “Poxa, só agora compreendi o que era para fazer!”. Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. (LUCKESI, 2011, p. 198)

Nesta citação de Luckesi podemos perceber como a dúvida levou ao erro. Neste caso, a dúvida está relacionada ao não entendimento do que estava sendo proposto, mas ela também pode aparecer relacionada ao conhecimento trabalhado em sala de aula, ou seja, a dúvida não estaria na solicitação, mas na resposta a ser dada.

O erro oriundo da dúvida em relação à solicitação (questão de exercício ou prova) pode ser evitado a partir da elaboração de questões devidamente contextualizadas e claras. Segundo Moretto (2007), uma questão contextualizada possui um enunciado (anterior à solicitação em si – comando) que possa servir como apoio, ponto de partida, para o aluno. Elaborar um contexto, na perspectiva do autor, não significa colocar um texto que nada tenha a ver com a

26 _{Optamos por utilizar este termo devido à crença de que o professor não se encontra em posição}

superior ao aluno quanto à apropriação de conhecimentos, e sim devido à crença de que o professor, com um caminho percorrido maior que o aluno, possui determinadas experiências a mais e, por isso, tem por obrigação auxiliar o aluno em sua jornada, mediando a relação do aluno com o conhecimento.

solicitação/comando, mesmo que se trate do mesmo assunto, e sim associar à solicitação um texto que forneça elementos ao aluno para que o mesmo possa responder a questão, ou seja, orientar-se.

Uma questão/pergunta/solicitação clara, por sua vez, tem relação com o pleno entendimento do aluno quanto ao que está sendo solicitado; ela deve possuir um comando preciso e contextualizado em relação ao assunto abordado. A contextualização aqui colocada não possui relação direta com um “texto contextualizado”, como posto anteriormente, e sim com o estabelecimento de parâmetros – ou padrão, nas palavras de Luckesi (2011) – que indiquem o que deve ser respondido. Para ficar mais claro, trazemos um exemplo: na questão “Defina natureza com suas palavras.”, alunos diferentes podem dar respostas totalmente diferentes que, necessariamente, estarão corretas, pois, na questão, a solicitação não está contextualizada. Dentre as possíveis respostas podemos encontrar: a diferenciação entre as naturezas humana e divina como base para a definição/resposta; a definição de natureza enquanto floresta; dentre outras respostas. Diante disso, segundo Moretto (2007), não cabe ao professor exigir que uma questão mal formulada seja respondida corretamente (de acordo com suas expectativas) pelo simples fato dos alunos terem assistido suas aulas, pois, isso evidencia uma postura tradicional que reflete a ideia de professor como único detentor do conhecimento e aluno como uma taboa rasa, estando na escola para aprender com o mestre, e não favorece a devida interpretação de leituras futuras (em revistas, livros, jornais, etc.), realizadas pelos alunos, pois os mesmos não terão contato direto com os autores, diferente do que acontece em sala de aula.

Este exemplo de questão mal elaborada, sem um comando contextualizado, pode muito bem ser substituída por “De acordo com o conhecimento trabalhado em sala de aula, o qual abordou a natureza como fenômeno do mundo físico, defina, com suas palavras, o que é natureza.”. Aqui fica claro qual o parâmetro que o aluno deve ter ao elaborar sua resposta. A inclusão, na questão, de um contexto (“texto- contexto”) reforçaria o comando no sentido de direcionamento na elaboração da resposta, além de fornecer dados para os alunos.

Assim como Moretto (2007), Hoffmann (1993) nos alerta para os devidos cuidados que devemos ter ao elaborar questões, pois, quando mal elaboradas, não permitem que o aluno entenda de fato o que está sendo solicitado a ele e, como consequência, não haverá uma resposta “correta”. O mesmo cuidado deve ser

tomado ao adotar alguns termos; a adoção de termos específicos de uma área do conhecimento deve vir acompanhada de uma explicação exaustiva sobre o significado daquele termo, principalmente nas séries/anos iniciais.

O erro oriundo da dúvida do assunto, por sua vez, necessita de uma postura mais reflexiva e ativa do professor no sentido de que o mesmo deve identificar quais as soluções apresentadas pelo aluno, o quanto estas diferem das respostas dos outros alunos, o que levou o aluno a propor determinada solução/resposta, quais questões não foram respondidas para, a partir destes elementos de análise, refletir sobre a aprendizagem do aluno. (HOFFMANN, 1993)

Considerar o erro como um fenômeno construtivo (HOFFMANN, 1993) e como fonte de virtude (LUCKESI, 2011), no sentido de que a compreensão do erro leva ao sucesso posterior27_{, corresponde a uma visão do conhecimento como algo} dinâmico, ou seja, está em constate transformação, sendo aprimorado à medida que novas experiências vão sendo vividas, tanto escolares como extramuros da escola, sempre relacionadas umas com as outras. Sendo a aprendizagem um processo contínuo, não cabe a concepção de erro como algo estático, determinante em um processo somativo da avaliação, sem possibilidade de trabalho a partir dele.

3.4 A AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS A PARTIR DE SOLUÇÕES-PROBLEMA E