Estêvão da Fontoura Haeser e Federico Testa
estevaofontoura@yahoo.com, testa.federico@gmail.com Universidade Federal do Rio Grande do Sul
da cidade de Porto Alegre, e – por que não dizer do estado do Rio Grande do Sul inteiro 1
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outras formas e intensidades de frequência a espaços culturais e expositivos vinculados às visualidades contemporâneas, constituindo-se também como um momento de efervescência e experimentação pedagógica e educativa. Nesse sentido, no que tange à produção recente de arte na América Latina e no mundo, a mostra tem sido também uma das principais propositoras de projetos inovadores na área da educação, criando atmosferas diferenciadas e zonas de autonomia (ou seja, não-acadêmicas) para o exercício da aproximação do público escolar com as poéticas contemporâneas.
Desse modo, no âmbito da Bienal do Mercosul, cabe sublinhar a importância e o alcance de seus projetos pedagógicos - que marcaram distintivamente as edições mais recentes da mostra -, bem como a atuação de curadores, mediadores e equipes de educadores neles intensamente engajados .
Refletir estas iniciativas, todas elas inovadoras em certa medida, esbarra-se na necessidade de compreensão do funcionamento do sistema brasileiro de educação e de que tipo de abordagem se dá à disciplina de arte.
No sistema regular de ensino brasileiro atual, o espaço destinado à arte nas escolas públicas e particulares é bastante restrito. Muitas escolas sequer têm um ambiente específico para o ensino da arte, obrigando professores da área a adaptarem suas propostas ao espaço comum da sala de aula. Além disso, o tempo dedicado à atividade artística está reduzido a dois períodos semanais, quando muito, e, em muitas escolas particulares que possuem enfoque conteudista, com vistas à aprovação no vestibular, esse tempo cai para um único período semanal de 50 minutos. Na rede estadual (RS) boa parte das professoras e professores que atuam na disciplina de Ensino da Arte (antiga Educação Artística) não têm formação específica na área. É nesse contexto de educação deficitária que vemos o aumento de projetos educativos não formais, ou seja, fora do ambiente escolar. Organizações não-governamentais (ONGs), associações e fundações empreendem esforços para a complementação da formação de crianças e jovens. Os museus e outras instituições culturais não se eximem de sua função pedagógica, criando também serviços e materiais educativos que visam auxiliar os professores na tarefa de aproximar seus alunos da arte e de seus processos, seja por meio de experiências de manipulação de materiais, seja pelo estudo da história da arte. (HAESER, 2008, p.13)
A partir disso, é possível perguntar como esses dois universos, o da mostra de arte e suas linhas pedagógicas, por um lado, e o da escola e do ensino da arte, por outro, se agenciam e se compõem, constituindo práticas experimentais e outras perspectivas possíveis sobre arte e educação. Para ensaiar uma resposta a esse questionamento, e realizar este cruzamento proposto, utilizaremos dois estudos de caso, ou ainda, dois relatos de experiência, que tiveram lugar no âmbito da 9ª Bienal do Mercosul de Porto Alegre – “Se o clima for favorável”, em um contexto muito específico da mesma: a Escola Caseira de Invenções. A partir da reconstrução e da discussão sobre o ambiente dessa Escola muito peculiar, as reflexões serão realizadas seguindo dois eixos de relatos: 1) a ação pedagógica e a particularidade da mediação no contexto da Escola Caseira de Invenções; 2) a experiência do ensino de arte contínuo no interior do espaço expositivo da Bienal, a partir da apropriação do espaço da Escola Caseira de Invenções. A ESCOLA CASEIRA DE INVENÇÕES
Integrando o programa Redes de Formação da 9ª Bienal do Mercosul, A Escola Caseira de Invenções foi, ao longo da mostra, uma ideia em processo contínuo. Algo entre “escritório de trabalho, oficina de inventos, laboratório e biblioteca” , essa ideia se constituiu a partir de um programa integrado para “mediadores, professores, curiosos e interessados em arte”. A intenção inicial do projeto seria “tratar de temas de tecnologia, invenção, produção de energia, ecologia, fenômenos naturais, ciência e arte” . Entretanto, a proposta teve um atributo muito particular: a forma vaga, aberta, abrangente, incompleta de se definir. Isso possibilitou que, a partir de uma premissa estético-pedagógica mínima, a Escola fosse continuamente criada a partir das “pautas, desejos, sugestões e colaborações” daqueles que nela trabalharam, e de qualquer um que nela se fizesse presente, ou seja, a partir das práticas que nela ocorreram e que dela se apropriaram. Nesse sentido, antes mesmo da abertura da mostra, foi proposta pelos coordenadores da Escola, a partir de diversas dinâmicas e grupos de trabalho, uma “consulta popular” em um parque da cidade sobre como o espaço poderia ser, o que poderia abrigar, e esse caráter aberto e colaborativo se manteve de forma constante, como veremos.
Ocupando o segundo andar do Memorial do Rio Grande do Sul, a Escola de Invenções foi, antes de tudo, uma série de práticas – oficiais, mas também “clandestinas” – que conferiram existência a algo
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imaginado. Poder-se-ia mesmo dizer que foi também uma experiência constituída por práticas mais ou menos sistemáticas de imaginação; afinal, uma parcela considerável do significado de trabalhar na Escola era constituída pela atividade de imaginá-la. De uma sala vazia, até então utilizada como espaço para oficinas no Memorial, o ambiente da Escola foi gradualmente povoado por ideias e materiais das mais diferentes formas, proveniências e características. Essa sala incialmente vazia foi literalmente “montada” – no sentido da “montagem” de uma obra – ao longo de toda a exposição, desde o projeto do primeiro móvel que o lugar recebeu (uma mesa móvel e suspensa, projetada por Alberto Gomez), até as demais estruturas que fizeram vezes de armários, mesas, prateleiras, feitas a partir de material reciclado e de itens de outras Bienais, provenientes dos depósitos da Fundação, organizados, agrupados, compostos coletivamente pelos próprios mediadores, educadores e artistas colaboradores, ao modo de uma assemblage. A essa estrutura improvisada, fruto do reaproveitamento de material, criada para armazenar todo o tipo de ferramenta, material e sucata, foi dado o nome de tetris , fazendo referência ao jogo e as estruturas aleatórias e surpreendentes – e ainda assim organizadas – que nele se produzem. Ao modo de um jogo criativo, a Escola foi ganhando um corpo próprio e uma feição particular de espaço em construção: esse tetris foi alterado e reconstruído ao longo da mostra, modificando a própria estrutura de utilização do espaço físico da Escola. Esse tetris pode ser mesmo utilizado como uma metáfora do processo de instauração da Escola, e de suas dinâmicas: a composição imprevista, improvisada e aleatória, surpreendentemente relacionada em uma nova unidade, agenciada a partir de diferentes materiais banais, reaproveitados e reutilizados, de diferentes proveniências, e ressignificados e reinvestidos de diversas formas.
Ao lado de uma dimensão material, desde a montagem, a pintura, a produção de um piso de linóleo, de cisternas e artefatos para plantio, de toldos, de instrumentos musicais feitos de sucata, enfim, ao longo de todo agrupamento de coisas que comporiam o espaço da Escola, a pergunta sobre como ocupar esse espaço, como fazer dele um lugar – isto é, povoá-lo de ideias, aspirações e projetos – se fez presente. Talvez seja possível pensar, por um lado, a proposição inicial da Escola de Invenções (os parâmetros mínimos que a caracterizaram e a recusa de uma proposta pedagógica ou curatorial rigidamente definidas sobre o que ela deveria ser), e, por outro, a sala vazia em que inicialmente ela aporta, como
duas dimensões intimamente relacionadas. Seja na ordem das palavras – uma proposição ampla o suficiente para possibilitar uma vasta gama de possibilidades de atividades, projetos e produções -, seja na ordem das coisas – uma sala vazia a ser ocupada –, a Escola de Invenções pode ser lida, de início, como uma espécie de estrutura vazia. Não no sentido de um vazio negativo ou da falta, mas sim como uma estrutura capaz de originar conteúdos, uma espécie de superfície de inscrição de uma multiplicidade de relações possíveis; isto é, como espécie de “grau zero” (podemos lembrar aqui os usos dessa expressão por Barthes e Foucault) da relação arte-educação. De fato, foi a partir desse vazio que uma multiplicidade de conteúdos se produziu. Assim, seja na ordem das coisas (como organizar o espaço? Como ocupá-lo? Como dispor nele materiais, objetos, obras? Como torná-lo vivo e pulsante? Como torná- lo aberto à mudança e à interferência dos visitantes?), seja na ordem da ideia ou das palavras e dos conceitos (o que é a Escola de Invenções? Como ela se define? Como se integra no restante da mostra?), a Escola parece ter sido, em larga medida, um espaço do imprevisto. Ou seja, a partir dos parâmetros mínimos e dessa estrutura vazia, conteúdos e relações imprevistos puderam se estabelecer, por vezes às margens de qualquer relação de controle institucional. A curadoria pedagógica parece, nesse sentido, ter respondido, a partir de uma mínima economia conceitual (estética e pedagógica), à pergunta pela possibilidade de possibilitar o imprevisto. E isso foi possível porque a Escola de Invenções não se colocou como um espaço maximamente planejado, com funções pedagógicas claramente delimitadas, com uma agenda antecipadamente organizada e fechada, com prescrições e definições estritas sobre seu uso e sua dinâmica de operação, trabalho e frequentação. De tal modo que a Escola se definiu, desde seu início, como um espaço onde era possível cultivar um pathos do imprevisto, do aberto, ou seja, se definiu como um espaço por fazer, um espaço sempre porvir. Ou seja, na Escola, nada estava dado, tudo estava por fazer, desde a programação, os convidados, os tipos de atividades e de usos do espaço e dos materiais. Talvez o grande desafio tenha sido manter essa abertura aos possíveis, aos encontros, manter a Escola como um espaço não acabado, sempre disponível a novas inscrições, novos usos. O desafio de mantê- la, mesmo quando ela esteve excessivamente ativa – o que aconteceu quase sempre, com múltiplas atividades simultâneas, frequência de públicos escolares, processos de mediação, etc. -, como um espaço vazio, no sentido positivo, produtivo e incitador acima sublinhado: isto é, fazer com que permanecesse
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como que à espera de uma inscrição, de uma apropriação, de um investimento ou uma produção sempre renovados. Essa inscrição e essa produção nunca se completaram, de modo que o próprio “fim”, a própria desmontagem da Escola ao final da 9ª Bienal, pareceu algo imprevisto, que selava sua incompletude, ao em vez de completá-la, de finalizá-la como experiência pedagógica e artística.
MEDIAÇÃO, UTOPIAS E OUTRAS ESCOLAS POSSÍVEIS
Ao longo dos processos de mediação realizados na Escola Caseira de Invenções surgia frequentemente a problematização da ideia de “escola” como eixo central da discussão entre visitantes e mediadores. Repetidas vezes, a mediação de turmas de estudantes que visitavam o espaço começou com a pergunta “isto lhes parece uma escola?”, “esse ambiente tem alguma semelhança com uma sala de aula?”, “e se nós pensássemos as relações de ensino e de aprendizado a partir de espaços como este?”. Desse modo, a Escola de Invenções extravasava sua localização no espaço expositivo de uma exposição de arte contemporânea, e passava a se constituir como um ponto de vista para discutir a própria escola, uma perspectiva sobre própria educação e a instituição escolar. A pergunta pelo que podia a Escola de Invenções dizer sobre o conceito de escola e sobre as práticas escolares existentes se reatualizava a cada visita, de tal forma que ela se constitui como paradigma e critério de avaliação das possibilidade de espaços de ensino. O que podia a Escola de Invenções dizer sobre a escola de maneira geral? Poderia ser ela a ocasião de invenção de outras escolas? Seguindo esses questionamentos, a Escola de Invenções se constituía como processo, como lócus de investigação e experiência de escolas possíveis, como imaginação e prática de outras escolas, outros modos de aprender e ensinar.
Isso estava dado desde a flexibilidade do espaço, que dissolvia modos hierárquicos de relação e experiência, seja na relação entre professor e aluno – transformada no espaço da Escola, uma vez aceito seu desafio e sua problematização. A dissolução de modos hierárquicos também se dava, nas visitas e nos processos de mediação, como veremos adiante, em relação à frequentação de espaços culturais como o museu.
Nesse sentido, entrar na Escola era entrar num espaço de reflexão sobre escolas possíveis e relações
outras de ensino, pesquisa coletiva, aprendizado. Isso colocava ao professor, por exemplo, sua própria posição como um desafio, como lugar de problematização, e de alteração possível de sua prática em sala de aula . Imaginar escolas possíveis se constituiu, assim, como um exercício de desestabilização e crítica da escola como espaço disciplinar, cenário de relações de poder opressivas e intensivas. Tratava-se, assim, de desacomodar a imagem sedimentada da escola, em nome de um processo utópico de imaginação , constituinte. Não que, tratando-se da criação de um espaço de utopia, a frequência à Escola e a presença ali significassem a realização imediata e irrestrita de uma escola ideal, ou que essa utopia existisse em ato ali. Tratava-se pelo contrário do exercício de uma crítica, a partir de um exercício de imaginação utópica, das escolas do modo como se configuram em nossa sociedade. Tratava-se da pequena transformação, da pequena intervenção ou intercessão, que esse exercício provisório de utopia e de imaginação colocava – não só dizendo respeito ao “pouco” que os professores podiam “levar” da Escola e das suas dinâmicas para dentro das salas de aula , mas também sobre como eles podiam fazer da Escola de Invenções uma outra forma possível da sala de aula, um ambiente diferenciado de ensino. É o que veremos a partir de um relato particular – que toma a Escola de Invenções e o espaço expositivo como terreno a ser apropriado por professores e alunos no processo de uma disciplina de artes.
A (RE)INVENÇÃO DA SALA DE AULA A PARTIR DA ESCOLA DE INVENÇÕES: A PARTICIPAÇÃO DO COLÉGIO UNIFICADO
No Colégio Unificado, grupo privado formado por quatro escolas de ensino médio, a carga horária dedicada ao estudo da arte é de dois períodos semanais, de 45 minutos cada, e que se situam na primeira série, de um total de 30 horas/aula semanais. Mesmo sendo o dobro do mínimo exigido por lei ainda é uma carga horária baixíssima – visto que a escola visa preparar seus estudantes para serem aprovados nos concursos vestibulares para ingresso nas melhores universidades do Brasil – para que o professor possa dar conta da tarefa que lhe é incumbida: apresentar toda a história da arte (pelo menos a ocidental) desde a pré-história até a atualidade, em um único ano de trabalho, representando uma carga horária de apenas setenta e duas horas anuais. O ambiente para o trabalho com arte é longe do ideal: as aulas são
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ministradas em salas de aula comuns, não havendo um espaço adequado como um atelier, com mesas grandes, armários, materiais e pias, o que privilegiaria o caráter prático da atividade artística. Portanto, o enfoque do trabalho é o estudo da história da arte. Ainda assim, esta instituição se mostra – pela postura de sua diretoria – interessada em criar o melhor ambiente possível, a despeito das limitações financeiras, para o trabalho desta disciplina. O apoio e incentivo à diversificação de atividades como saídas de campo e visitas à exposições, centros culturais e ateliers de artistas é total.
Assim foi possível estabelecer a relação com a Escola Caseira de Invenções, espaço da 9ª Bienal do Mercosul, durante o terceiro trimestre letivo de 2013. A proposta foi de aproveitar a proximidade geográfica - nossa escola se situa no Centro, mesmo bairro em que está o Memorial do Rio Grande do Sul, espaço que abrigava, além de mostras da 9ª Bienal do Mercosul, a Escola Caseira de Invenções - e a disposição dos alunos em sair da sala de aula para mudar de ambiente e tomar contato com o mundo “real”, para vivenciarmos a arte de maneira mais profunda. Cada aula começava junto a uma das obras expostas nas mostras da bienal, onde experienciávamos o trabalho e conversávamos entre nós e com os mediadores, buscando a compreensão da proposta artística. Após este primeiro momento, nos dirigíamos para a Escola Caseira de Invenções onde poderíamos tecer outras relações com a obra vista, conversar e desenvolver atividades práticas diversas. Neste espaço éramos recebidos pelo nosso principal contato dentro deste espaço, o educador Federico Testa, que atuava como um provocador: lançava questões sobre as obras presenciadas, instigava sobre aproximações entre arte e ciência, apresentava experimentos e gambiarras tecnológicas. Sua conversa sobre educação costumava ser atravessada por questionamentos filosóficos e políticos, explicitando seu apreço pelas poéticas contemporâneas que sugerem uma íntima relação entre arte e vida. A paixão de Federico pelas discussões acerca de como seria a escola ideal era contagiante.
O grupo era pequeno, uma turma de dez estudantes. Sempre íamos da escola até a mostra da Bienal caminhando, vivenciando o centro da cidade, com sua profusão de cheiros, sons e pessoas. Não houve nenhum planejamento mais estruturado. O que todos os envolvidos ali – professor, pessoal da Bienal, estudantes, diretoria, familiares - estavam aceitando era a simples possibilidade de poder passar por esta experiência, aproveitar o tempo juntos em um ambiente de arte, ver, ouvir e ter contato com outros
estudantes, visitantes da Bienal, mediadores, curadores. Nada que pudesse ser dito em sala de aula superaria esta possibilidade. Essa postura surgiu da crença de que a “arte deve ser um sistema aberto e provisório de processamento e apresentação de relevantes aspectos sociais e políticos, capaz de esvaziar os controles hegemônicos e ideológicos (CAMNITZER apud FERREIRA e COTRIM, 2006, pág. 266)”. E somente o fato de sair da sala de aula com os estudantes para visitar uma exposição, no contexto brasileiro, já é um ato político e revolucionário.
É preciso lembrar que estamos falando de Porto Alegre, uma cidade de aproximadamente 1.409.000 habitantes e que conta com apenas dois museus de arte e alguns poucos centros culturais equipados com galeria de arte. É um bom exemplo do quanto se valoriza a arte no Brasil - à exceção de Rio de Janeiro e São Paulo, que são polos de desenvolvimento cultural - e mostra uma grande diferença entre o ensino da arte aqui e em Portugal, por exemplo: uma cidade pequena de Portugal, como Caldas da Rainha, com 51.403 habitantes conta com sete museus de arte , ou seja, um professor de arte lá tem maior possibilidade de utilizar os acervos e exposições dos museus para que seus estudantes tenham contato com a arte em seu dia-a-dia. O comum por aqui é que os estudantes vejam reproduções das obras de arte em livros ou em projeções digitais, e não presenciando a própria obra.
Como resultado desta vivência prolongada, obtivemos alguns trabalhos dos estudantes: uma série de desenhos aleatórios, baseados em mapas, onde refletimos sobre as relações entre o território e sua representação; alguns origamis modulares, como o octaedro estrelado, que relacionamos com a geometria espacial; e projetos de aproximação entre arte e ciência, inspirados na arte conceitual. Tivemos estes resultados, mas poderíamos ter tido nenhum resultado concreto, apenas a experiência e a construção coletiva do conhecimento sobre arte já nos teriam bastado.
AS EXPERIÊNCIAS DE MEDIAÇÃO E DE ENSINO NO CONTEXTO DA ESCOLA DE INVENÇÕES: UM ESBOÇO SOBRE CRUZAMENTOS POSSÍVEIS
A Escola de Invenções foi um espaço plural: misto de oficina, ateliê, laboratório, depósito, escola, jardim, apresentava-se principalmente a partir de sua diferença em relação aos outros espaços da mostra,
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e não só: essa diferença se colocava frente à percepção mesma do que costumamos entender por ingressar em um museu ou espaço “de cultura”. Nada daquela atitude de veneração, marcada por aquela corporeidade de quem adentra num templo ou numa propriedade suntuosa que não lhe pertence, onde se