A Escola e os desajustamentos

Nem sempre a escola é a causa dos desajustamentos escolares; estes, aliás, aparecem, em alguns casos, como já mencionado, como frutos dos problemas relacionados às famílias e às próprias crianças.

Para alguns autores, a escola aparece como um dos fatores que levam aos desajustamentos das crianças, tanto aqueles relacionados ao rendimento escolar (MARTINS, 1970; MONTENEGRO, 1966; GONÇALVES GONZAGA, 1959), como aqueles relacionados aos distúrbios de conduta, como a delinquência (MARTINS, 1970; GRÜNSPUN, 1960; ASSIS DIAS, 1959). Há ainda autoras, como Bori (1969) e Montenegro (1963), que mostram as dificuldades de ajustamentos de crianças a escolas que não são adequadas para suprir suas necessidades. Nota-se que, embora ambas as autoras tratem de questões semelhantes, suas abordagens são diferentes.

Martins (1970), sob o foco do papel do psicólogo escolar, mostra a importância do professor na produção dos desajustamentos nas crianças. Martins (1970) traz a necessidade de se trabalharem as percepções dos professores sobre os alunos, pois são elas que orientam o comportamento que os primeiros têm sobre os segundos. O autor (1970) cita, como exemplo, casos de alunos diagnosticados como emocionalmente perturbados, em que os professores, por medo de interferir ou atrapalhar o tratamento dado pelo especialista, isolam-no, o que pode ser prejudicial tanto para o aluno como para o próprio professor que se sentiria inútil. Nesse sentido, a escola parece, conforme já discutido, abster-se da responsabilidade de cuidar do aluno a partir do momento em que ele é encaminhado para um psicólogo e recebe seu diagnóstico. O autor chama a atenção para os perigos que envolvem esse momento, afirmando que “O professor deve saber e sentir que é muito

natural o desencorajamento e que o diagnóstico feito de um aluno pode tornar-se uma realidade que justifique cada vez menos o esforço despendido pela escola, pela família ou

O trabalho de Martins (1970) traz um tratamento diferenciado ao abordar o desajustamento escolar do aluno pela ótica do professor, devidamente inserido em uma realidade mais ampla referente ao sistema escolar e social. Embora ele apresente as fraquezas da profissão, a contextualização da situação do professor na escola leva a uma leitura que o responsabiliza, mas não o culpa e, além disso, indica meios de solucionar o problema, via colaboração e diálogo com o psicólogo escolar.

Montenegro (1966), ao mostrar a importância do papel dos serviços médico- pedagógicos voltados ao aluno, atribui ao professor a responsabilidade de provocar “anomalias do comportamento pedagógico”, sobretudos naqueles alunos “intelectualmente dotados”:

E se esta causa, de arrancar crianças, adolescentes e jovens ao insucesso escolar, dilata cada vez mais os seus horizontes, reveste-se, contudo, de particular interesse, quando os pacientes são portadores dum nível de inteligência normal, exibindo simultaneamente perturbações na conduta. E a conjuntura torna-se ainda mais crítica, se os fenômenos são, ao menos parcialmente, provocados por atitudes

antipedagógicas dos professores, ou por uma deficiente orgânica escolar, resultante da desmedida afluência de alunos, que nesta

última década tem invadido os estabelecimentos de ensino, de todos os graus (MONTENEGRO, 1966, p. 50, grifos meus).

Nota-se que Montenegro (1966) relaciona a deficiência escolar e do professor a uma realidade mais ampla concernente ao aumento da população escolar.

Os professores também aparecem como responsáveis pelo desajustamento da criança na escola no artigo de Gonçalves Gonzaga (1959), devido à falta de competência didática:

O professor não sendo bom didata, muitas vezes, desagrada o aluno, o qual pode sofrer uma reação de fundo psicológico negativo. Se o médico não fizer a intervenção no início, poderá trazer dificuldades ao aluno que muitas vezes, perderá a base da matéria e, como consequência, será reprovado no fim do ano. (p. 581)

Percebe-se que, tanto em Montenegro (1966) como em Gonçalves Gonzaga (1959), o problema do aluno, resultante da “incompetência didática do professor”, deve ser encaminhado para o psicólogo ou médico para que seja curado, concepção que se diferencia de Martins (1970), que busca enfatizar a participação do professor na transformação da conduta da criança, atribuindo, aí sim, ao psicólogo escolar, a tarefa de realizar essa mediação entre professor, aluno e conhecimento psicológico.

Com o objetivo de relacionar o desenvolvimento intelectual e a estrutura sócio- econômica, Montenegro (1963) realiza uma pesquisa em que seleciona 66 crianças com idade entre 7-14 anos e indivíduos com deficiência total ou parcial do rendimento escolar, provenientes dos meios socioeconômicos menos favorecidos. Utiliza, como material de pesquisa, fichas psicopedagógicas, em um grupo misto de crianças da área urbana e suburbana de Coimbra e em um grupo misto de “menores”, sujeitos à intervenção médico- psicológica. O inquérito realizado nas escolas das regiões urbanas e suburbanas de Coimbra revelaram um total de 8 a 9% de “crianças afetadas”, que seriam classificadas, segundo suas incapacidades, como: irregulares mentais (crianças com taras psicopatológicas), atrasados mentais (crianças com retardamento evolutivo), débeis mentais por carência (insuficiência alimentar, falta de ação terapêutica tônica, etc.) e atrasados escolares por deficiente frequência da escola. (1966, p. 406). Por meio dessa pesquisa, a autora ressalta a necessidade de se investir em um ensino adequado às necessidades desses alunos .

A escola “não ajustada às necessidades do aluno” aparece como um dos fatores que causam a evasão escolar, no estudo de Bori (1969). De acordo com a autora, crianças com deficiência intelectual permanecem em casa pela falta de uma escola que possa atender às suas necessidades. Segundo os dados dessa pesquisa é a decisão da própria criança de não continuar na escola o fator que determina o maior número de evasão tanto na zona urbana, como na zona rural, pois a escola, por não se adaptar às necessidades da criança, torna-se, ao seu olhar, aversiva, conforme relata a autora (1969):

A escola vista através da experiência da criança é antes um lugar onde é reprovada, onde é obrigada a apresentar lições de casa que ela é incapaz de fazer sozinha (e frequentemente não tem quem a ajude) e no qual ela pouco aprende. A escola, para essa criança é aversiva. Faltar às aulas, não aprender, fugir da escola, preferir trabalhar durante todo dia a estudar, ter medo da escola e da professora, desobedecer, brigar com os colegas e em casa, ser indisciplinada, são todos comportamentos de fuga e de esquiva diante da situação aversiva (p. 263).

Nota-se que, para Bori (1969), a evasão escolar decorre do encontro entre as dificuldades do aluno e a realidade escolar, sendo esta possível produtora daquelas, por meio de sua dinâmica:

A escola será tanto mais aversiva quanto maiores e mais numerosas forem as dificuldades que a criança nela experimentar. E assim a reprovação que numa hipótese apenas aceitável deveria ser considerada

exceção e que passou a ser regra da vida escolar é outra forma de controle aversivo. (BORI, 1969, p.263)

Além das dificuldades de aprendizagem dos alunos, há dificuldades sociais que dificultam a permanência da criança na escola, como a falta de escolas na zona rural ou a dificuldade de sua localização na zona urbana. Bori (1969) ressalta a necessidade de criação de mais salas ou escolas especializadas, tanto na zona rural como na urbana, para atender a essa população, de criação de boas escolas, bem como o planejamento adequado para se localizar as escolas na zona urbana. A autora enfatiza, com clareza, a necessidade de mudanças, para que esta seja capaz de cumprir sua função de promover o processo de ensino-aprendizagem. Bori (1969) alerta para a necessidade de estabelecimento de contingências adequadas pela escola para dar conta de atender às necessidades específicas dos alunos.

Nota-se que, nesses estudos, embora a escola apareça como um fator de desajustamento, a família e a criança, com exceção dos trabalhos de Martins (1970) e Bori (1969), são, ainda, os principais determinantes, sobretudo nos artigos de Montenegro (1966) e Gonçalves Gonzaga (1959). A escola é concebida como a instituição que faz a mediação entre a criança e a família (esfera da vida privada) com a sociedade (esfera pública). Sendo assim, no âmbito dos desajustamentos, a escola que recebe uma criança já desajustada pela família pode prejudicar ainda mais esse processo, tornando-se um meio para o desenvolvimento da delinquência, conforme ressaltam os trabalhos de Grünspun (1959a, 1960) e Assis Dias (1960).

Grünspun (1959a), relacionando doença (epilepsia), descontrole dos instintos e despreparo da família, afirma que à medida que a criança cresce e que se amplia o seu processo de socialização, por sua entrada na escola, esse três elementos, agindo em conjunto, criam novos problemas de ajustamento, que podem culminar na delinquência:

Na fase em que ela deve enfrentar o ambiente social (escolaridade) é que surgem os maiores distúrbios de personalidade. Há, no período escolar, grandes transformações de conduta. A sua exigência instintiva não permite repressões. Nestes casos, ou enfrenta o problema ou

apresenta mecanismos de fuga para atos delinquenciais.

(GRÜNSPUN, 1959a, p.130, grifos meus).

Em seu trabalho sobre a “criança delinquente”, Grünspun (1960, pp.64-65) considera a escola como um dos fatores que leva a criança a cabular aula, ato que se configura como um dos “aspectos evolutivos dos atos delinquenciais”, segundo o autor. A esquiva da escola relaciona-se, para Grünspun, ao desgosto de ir à escola, por relaxamento

ou restrição no ambiente escolar; ao QI baixo ou muito elevado de crianças que, por isso, perderiam o interesse nas atividades escolares; e a perturbações físicas, como doenças ou deficiências e medos pela restrição, como castigos. O autor mostra que a delinquência, nesse caso, surge do conflito entre problemas físicos, intelectuais ou emocionais da criança e o ambiente escolar.

Martins (1970), por outro lado, mostra que a própria dinâmica escolar pode tornar- se produtora de delinquência:

Sempre que um aluno é repreendido por causa de sua excessiva sociabilidade e participação com os outros na sala de aula, mesmo em horas inadequadas, estimula nele um desejo hostil de antissociabilidade ou de agressão ao estímulo social. As comparações entre as diversas habilidades dos alunos é outra fonte de distúrbios comportamentais. A forma mais frequente de comportamento estimulado é a inveja e o desejo de destruir os outros. Mesmo os alunos muito pequenos estão conscientes do status que ocupam na classe assim como do processo hierárquico que se estabelece, e que é sem dúvida criado pelo professor. Um aluno pode estar atormentado por causa do lugar que ocupa entre os seus amigos e companheiros e não são poucos os problemas de comportamento decorrentes da consciência que os alunos tomam do processo de hierarquização estabelecida pelos professores. O professor que não está avisado do emaranhado social no qual os alunos se inserem e do qual participam, cada um desempenhando seu papel; reduz muito sua eficiência na compreensão que deve ter do

comportamento dos seus alunos. Quando o professor se

consciencializa de que a situação da sala de aula não deve satisfazer os objetivos de formar delinquentes, mas deve ser um clima de formação de aliados para a aprendizagem, ele descobriu uma condição poderosa no processo de motivação e de socialização dos seus alunos (MARTINS, 1970, p. 56, grifos meus).

Novamente, é possível observar as diferenças de concepções presentes entre Grünspun (1959a) e Martins (1970) no tocante aos fatores determinantes da delinquência: enquanto para o primeiro o foco se encontra na criança e na família, para o segundo, a ênfase está na dinâmica escolar, na percepção dos professores. Nota-se, além disso, diferenças quanto à concepção de “escolas desajustadas” em Martins (1970), Montenegro (1966, 1963), Gonçalves Gonzaga (1959) e Bori (1969). Para Montenegro (1966) e Gonçalves Gonzaga (1959), o foco do problema estava na falta de competência didática do professor; Bori (1969) e Montenegro (1963) ressaltam a necessidade de adequação do ensino, por escolas ou classes especiais, aos problemas dos alunos. Deve-se ressaltar que Bori (1969) chama a atenção não apenas para a dificuldade do aluno em se adaptar à escola, mas também para a necessidade das escolas se adaptarem às especificidades de seus

Bori (1969), relacionava-se à possibilidade de incluir a criança no sistema educacional, e não de segregá-la67.

Martins (1970), por sua vez, mostra que o problema não está nem na figura do professor, nem na do aluno em si, mas nas relações entre eles, inseridas em um sistema educacional mais amplo e mediadas por percepções que orientam as ações dos professores em relação a seus alunos.

4.1.4 Fatores sócioeconômicos, culturais e ambientais na produção dos