Escola e trabalho: projectos, trajectos e identidades

A adolescência constitui um período da vida decisivo para a construção da identidade pessoal. Esta engloba o conjunto de sucessivas interacções, de introjecções e projecções psico-afectivas, emocionais, sociais, envolvendo dimensões biológicas, individuais e sociais e contém não só o conjunto de impulsos, apetências, necessidades, capacidades, aspirações, expectativas e ambições, mas também os desenvolvimentos e qualidades adquiridos ao longo de todas as identificações anteriores (Fernandes, 1990:69). De outro modo, a identidade não é obtida de uma vez por todas, mas contrói-se e reconstrói-se ao longo da vida, não sendo, por outro lado, objecto de uma construção individual, uma vez que depende do julgamento dos outros, de orientações e definições próprias, sendo desta forma um produto de sucessivas socializações (Dubar,1997:13).

As abordagens culturalista e funcionalista têm acentuado no processo de formação do indivíduo a incorporação dos modos de sentir, agir e pensar de determinado grupo social, da sua visão do mundo e da sua relação com o futurq, quer se trate do grupo doméstico ou familiar em que se realizou a primeira infância - o grupo de pertença - quer do grupo exterior em que o indivíduo veio posteriormente a integrar-se e ao qual se refere subjectivamente - o grupo de referência. Para estas perspectivas, o indivíduo torna-se um ser socialmente identificável pela interiorização das normas, valores e disposições características de um destes grupos

(Dubar, 1997:60).

A perspectiva culturalista coloca a ênfase no facto de cada indivíduo considerar como modelo e guia do seu comportamento a sua própria cultura, raramente tentando imitar modelos de outras culturas, mesmo quando os conhece. É,

deste modo, o grupo de origem que define a pertença social do indivíduo. Mesmo no caso de os indivíduos entrarem em contacto com culturas que possuem características diversas das suas, pertencentes a outros grupos, este contacto constitui-se como um

treino para assimilação da cultura de pertença, a que corresponde à sua experiência de base incorporada logo na primeira infância. Esta perspectiva, constituindo u m contributo para a explicação do processo de reprodução cultural, mostra-se, contudo, incapaz de fornecer instrumentos de análise e compreensão das mudanças culturais actuais ou das dinâmicas sociais.

Por sua vez, dentro das perspectivas funcionalistas, o conceito de socialização antecipatória proposto por Merton pode apresentar algum potencial heurístico, ajudando a compreender o processo de inserção no grupo de referência. Merton propõe-se descortinar a razão ou as razões pelas quais os indivíduos, em determinadas situações, se definem ou se referem positivamente a u m grupo social, que não é o seu grupo de pertença. Para o efeito, desenvolve o conceito de "frustração relativa" segundo o qual cada u m julga a sua situação comparando-a com a de uma categoria ou grupo diferente do seu, visto que os membros subordinados ou não integrados de um grupo têm sempre tendência para partilhar os sentimentos e os valores do núcleo mais prestigiado (Dubar, 1994).

As motivações para este comportamento são diferenciadas, podendo ir desde o desejo de aceitação a expectativas de motivações de mobilidade. O que preocupa Merton (citado ainda por Dubar, 1994:59) são, assim, as situações possíveis quando se desencadeia de forma intensa este processo de identificação de u m indivíduo com u m grupo de referência. Tipologiza-as em quatro. Por u m lado, a instituição ou a estrutura social oferece oportunidades de mobilidade, de modo que a competição entre os membros do grupo fará a selecção, integrando-se uns, ficando outros excluídos. Por outro, a instituição ou a estrutura social não viabiliza oportunidades e ocorre u m processo de frustração colectiva, satisfeita nomeadamente pelo desencadeamento de uma acção reivindicativa. Em terceiro lugar, podem fazer-se actuar mecanismos de solidariedade, pelo que os valores partilhados são u m misto dos dominantes e dos valores de base (grupo de pertença). Finalmente, a própria instituição provoca uma segmentação do grupo em subgrupos com as características

mencionadas anteriormente: os que aderem aos valores dominantes, os que combinam uns e outros, os que optam pela acção reivindicativa e os que, reconhecendo a impossibilidade de ascensão, caem na anomia. Neste caso, ocorre um processo de adesão diferencial aos valores do grupo dominante, em atenção à história anterior do grupo social de origem, sobretudo para aqueles em que se verifica a tendência para o prolongamento de uma trajectória anterior de mobilidade.

A escolha do grupo de referência depende da intensidade da circulação da informação sobre as diversas categorias de indivíduos susceptíveis de servirem como referência e da amplitude das redes de interacção entre os agentes, pelo que uma proximidade social se revela imprescindível para que possam constituir-se os grupos de referência, na medida em que essa proximidade possibilita a estruturação de redes de interconhecimento e interacção social (Grácio,1986:129). Estas redes permitem que, ao colocar-se ao alcance da percepção dos agentes um número crescente de casos favorecidos pela expansão das aspirações, propiciadas pela elevação dos níveis de vida, tal tenha um efeito positivo no desencadear de aspirações de mobilidade próprias.

Ora, a escola é uma instância de socialização privilegiada para desencadear este processo de expansão de expectativas e aspirações uma vez que tem a possibilidade de conservar os adolescentes por um período cada vez mais longo, não deixando de continuadamente produzir neles a crença na possibilidade de ascensão social. Acresce, por outro lado, que este processo na escola tem sido favorecido pelo facto de colocar em contacto, dado o alargamento progressivo da sua base social pela presença de jovens pertencentes a todas as classes e fracções de classe, indivíduos de diferentes grupos de origem, desempenhando desta forma um papel decisivo na construção da identidade social dos sujeitos, designadamente na construção do seu projecto de vida e profissional.

Este processo de projecção pessoal numa carreira futura por identificação com os membros de um grupo de referência vai, desta forma, ao encontro da teoria da socialização antecipatória de Merton, uma vez que a identificação social dos indivíduos apresentaria uma lógica de frustração relativa. Na realidade, comparando-se com os membros do meio envolvente, dotados de uma estatuto mais elevado, os indivíduos constroem para si uma identidade não a partir do seu grupo de pertença, mas sim por identificação a um grupo de referência a que gostariam de pertencer e do qual passam a incorporar as normas, os valores, as aspirações, as expectativas e os projectos.

Esta redução da socialização a uma forma de integração social é contestada por outras perspectivas que, negando a socialização como adaptação funcional e inconsciente de um indivíduo a um grupo, põem em relevo a dualidade do social, no sentido em que, no processo de socialização, as lógicas de acção, em vez de únicas, se apresentam heterogéneas, pelo que o indivíduo tem de aprender não só a ser reconhecido pelos outros, mas também a desempenhar as melhores "performances".

Afiguram-se aqui pertinentes algumas notas a propósito do conceito de habitus proposto por Pierre Bourdieu. Este autor concebe-o como um princípio gerador de práticas de acordo com a lógica e as suas exigências, com exclusão, portanto, das práticas mais improváveis ou consideradas impensáveis. Neste sentido, o habitus assegura uma relação muito estreita entre as probabilidades objectivas, nomeadamente de acesso a um posto de trabalho, e as esperanças subjectivas de ocupação desse mesmo posto. Pondo de lado estratégias arriscadas, as pessoas acabariam por desejar apenas o que têm hipótese de adquirir, tendo em atenção designadamente o seu passado, pelo que o habitus ajudaria a explicar fundamentalmente a processo de reprodução social (Dubar, 1997:67).

As condições de produção do habitus seriam de dois tipos. Por um lado, poderiam ser a configuração de situações em que se realizou a infância, isto é, a

cultura do grupo de origem incorporada na personalidade, que geraria inadaptações sempre que as situações se afastassem do grupo de pertença. Por outro lado, o habitus poderia ser o resultado de uma trajectória social intergeracional, uma identificação antecipada com um grupo de referência cujas condições sociais não eram exactamente as do grupo de origem.

Contudo, para Bourdieu, apesar de em ambos os casos, o habitus constituir a incorporação de formas de sentir, pensar e agir do grupo de origem enquanto produto de condições objectivas ou impregnação de condições subjectivas, o sujeito é capaz de inventar, na presença de situações inéditas, novos meios e formas de realizar funções antigas, que operam a u m nível mais profundo que a tradição e a estratégia familiar. Como refere Madureira Pinto (1994:164), citando Bourdieu (1987), com a preocupação de síntese que caracteriza a teoria deste autor, pretende-se:

"dar conta do facto que as condutas (económicas ou outras) tomam a forma de sequências objectivamente orientadas por referência a um fim, sem necessariamente serem o produto, nem de uma estratégia consciente, nem de uma determinação mecânica. Os agentes caem de algum modo sobre a prática que é a sua em vez de a escolherem num projecto livre ou de para ele serem empurrados por um constrangimento mecânico."

Procurando superar o dualismo representado por concepções que punham, na concepção do projecto de vida e profissional, o acento apenas na escolha livre de uma opção futura ou as proposições que enunciavam os futuros possíveis dependentes de constrangimentos e determinismos inultrapassáveis, a perspectiva de Pierre Bourdieu, sem deixar de sublinhar o peso de constrangimentos de origem familiar ou intergeracional, não deixa de abrir a possibilidade, limitada, temperada, de romper com eles, pondo a ênfase na incerteza e indeterminação da acção. Neste sentido, o conceito de habitus, para além de encerrar u m potencial significativo ao nível da análise do processo de reprodução social, abre igualmente caminho para a explicação

de estratégias de mudança ancoradas nas potencialidades da acção intencional dos actores.

As aspirações dos jovens, por outro lado, como Sérgio Grácio escreveu (1986), poderão estar relacionadas com as expectativas de mobilidade social inculcadas a partir do espaço família. Neste sentido, os jovens tenderão a prolongar o período de escolaridade o mais possível, em particular chegar a u m curso superior, tentando obter o capital cultural que permita a mobilidade ou, consoante os dados recolhidos vêm demonstrando, colocar os jovens a salvo de situações incertas, inseguras e precárias que o mercado de trabalho vem induzindo. A questão que então se coloca é a de saber se a escola não estará a inculcar aspirações e a criar expectativas desmesuradas que se revelem desproporcionadas relativamente à realidade actual do mercado de trabalho que gerem desencanto social e expectativas individuais e sociais que, por via disso, venham a ser defraudadas.

A escola, como instância de socialização, constitui u m espaço de construção de aspirações estruturadas nomeadamente pela perspectivação de futuros profissionais possíveis. Esta construção deve ressentir-se de factores ligados ao m u n d o da produção tais como o desenvolvimento de recursos técnico-económicos e organizacionais, as modalidades da relação salarial, as tendências e flutuações da oferta de emprego ou a gestão da força de trabalho (Pinto, 1991). Assim, a probabilidade de acesso aos postos de trabalho existentes revela-se muito diversificado consoante a origem e a trajectória social do indivíduo, em virtude de factores tão diversos como são o volume e os postos dos trabalho disponíveis, as exigências qualificacionais para a sua ocupação, certificadas ou não, as políticas de recrutamento da mão de obra, as taxas de substituição do capital/trabalho e a atracção e repulsão dos agentes perante certos postos de trabalho.

Apesar disso, a construção das aspirações não se faz sem u m processo de interiorização daquilo que é possível, mais ou menos provável e irrealizável em

termos profissionais, do que resulta a construção de futuros sócio-profissionais plausíveis relativamente aos factores atrás mencionados, os quais sem excluir uma margem de acaso, indeterminação, incerteza e avaliação estratégica reforçam a possibilidade efectiva de, a cada uma das posições na estrutura de classes, corresponder u m feixe limitado de oportunidades de emprego. Desta forma, os níveis de aspirações inculcados são, juntamente com os saberes e outros dispositivos, uma componente real do funcionamento do mercado de trabalho e também u m factor decisivo na reprodução social, em particular da estrutura de classes.

Mas, por outro lado, e ainda segundo Madureira Pinto (1993:67), a escola pode actuar n u m sentido bem diferente do que descrevemos quanto ao nível da construção das aspirações. Na realidade, o alargamento da base social existente na escola, em resultado do processo de expansão da escolarização, pode, através, da imitação de estilos de vida mais prestigiados dos grupos de referência, gerar aspirações de ascensão social que, não encontrando contrapartida no mercado de trabalho ou na falta de visibilidade dos seus esquemas de progressão e mobilidade sócio- -profissional, se podem traduzir quer em frustrações pessoais e familiares, quer numa procura desencantada da educação (Grácio, 1986).

Evidentemente que este processo de expansão das aspirações não ocorre apenas em consequência da expansão da escolarização. De facto, também os meios de comunicação social têm vindo a veicular determinados modelos e padrões de consumo, a induzir necessidades artificialmente criadas, a promover o "emburguesamento" das classes populares por manipulação de aspirações de mobilidade, a ocultar as desigualdades estruturais existentes nomeadamente no espaço do trabalho, a promover u m acesso mítico a benefícios de uma também mítica sociedade de abundância (Pinto, 1993). Esta inculcação ideológica promovida pelos meios de comunicação social tem contribuído para a difusão, ao nível da reprodução social, de u m consumismo exacerbado de tal forma que, como diz Sousa Santos (1985:872), Portugal se tem vindo a caracterizar por uma descoincidência entre as

relações de produção relativamente às relações de reprodução social, na medida em que, se o atraso continua a ser a característica dominante daquelas, a paridade em relação aos padrões dominantes nos países do centro é a especificidade destas.

As dúvidas que a propósito da inserção no trabalho se levantam não podem, contudo, levar-nos a aceitar a ideia segundo a qual seria necessário proceder ao encurtamento das trajectórias escolares, evitando desta forma a difusão de aspirações de mobilidade social por parte dos jovens. A análise de trajectórias profissionais parece conter algumas das respostas que os jovens utilizam com frequência face às dificuldades enunciadas, que têm passado pela adopção de estratégias caracterizadas pelo aproveitamento de quaisquer oportunidades de trabalho que surgem, procurando posteriormente, com recurso a uma forte mobilidade, melhorar a situação profissional (Alves, 1998).

Paulo Pedroso (1994:183), tendo efectuado, em meio rural, a análise ao tipo de aspirações juvenis sustenta que elas se inclinavam para profissões qualificadas ou altamente qualificadas, enquanto as aspirações ligadas à agricultura ou ao trabalho na indústria são insignificantes, o que pode explicar-se pelo tipo de valores veiculados por uma escola de matriz essencialmente urbana e burguesa. Esta situação coloca em questão a possibilidade de a estrutura local de emprego se revelar incapaz de satisfazer a realização das aspirações dos jovens, que permite colocar duas hipóteses: a elaboração de uma alternativa, o que obriga a conceber u m projecto de saída para a satisfação de aspirações profissionais ou a redução das aspirações e a contenção das expectativas face à maior probabilidade de, no mercado de emprego local, conseguir um posto de trabalho. O padrão dominante é constituído, em qualquer caso, pelo grupo de jovens que apostam n u m projecto de saída, motivado pelas carências associadas às possibilidades de inserção profissional no sistema produtivo local.

Assim, como refere Madureira Pinto (1991:23), existem diversos graus de congruência entre disposições, competências, mesmo as consagradas em títulos e diplomas escolares, e aspirações com os universos prático-simbólicos, quadros de interacção e modalidades de socialização do trabalho, podendo as aspirações construídas no sistema de ensino entrar em contradição com horizontes profissionais possíveis associados a estruturas produtivas anquilosadas ou desequilibradas n u m contexto caracterizado, como se referiu, por tendências regressivas da relação salarial.

Uma outra perspectiva que procura explicar o aumento da procura social da educação associa-a à ênfase na mobilidade social. Na realidade, as decisões do estudante e da família, no momento da decisão de prolongamento dos estudos, confrontam a posição social que esperam obter com a educação relativamente à posição inicial com intenção de a melhorar ou evitar, pelo menos, a regressão social (Grácio, 1986) ou a contramobilidade social, na expressão de Dubar (1997). Ora, como o investimento escolar varia na razão directa do posicionamento da família na hierarquia social, compreende-se a procura socialmente diferenciada da educação, até porque o investimento, cada vez mais exigente à medida que se sobe na hierarquia dos títulos escolares, não tem cessado de crescer.

A distribuição dos estudantes pela hierarquia dos graus escolares, apenas com base nos seus "dons naturais" (Bisseret, 1978), nas suas capacidades e na inteligência, como defende a ideologia de cariz meritocrático não é suficiente, uma vez que os sobreviventes oriundos de classes populares se auto-seleccionam pela tendência do seu investimento educativo, orientando-se nomeadamente para áreas de estudo onde podem obter melhores resultados, que são também aquelas que pior se perfilam para a continuidade dos estudos.