A escola eficaz no Brasil

No Brasil, os estudos sobre o efeito e fatores associados à eficácia escolar começaram a ser produzidos nos anos 90 por grupos de pesquisadores das universidades brasileiras. Estes estudos tiveram origem a partir de textos sobre os aspectos técnicos e metodológicos envolvidos nas avaliações e nos relatórios do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), incluídas nas edições do SAEB no período de 1997 a 2005. Esses estudos foram relevantes pelo fato de apresentarem metodologias atualizadas de análise estatística aplicada aos dados educacionais, dentre os quais a Teoria de Resposta ao Item que proporciona o avanço nas dimensões relacionadas à produção dos escores de desempenho escolar, às técnicas de equalização de escalas para a comparação temporal e espacial dos resultados das avaliações e aos modelos hierárquicos de regressão

(modelos multiníveis) que favorecem o estudo do efeito das escolas e os fatores associados ao desempenho escolar (BROOKE; SOARES, 2008; SOARES, 2002).

As pesquisas realizadas no Brasil ainda são incipientes em razão da grande variação entre as escolas. Conforme apresentam Brooke e Soares (2008, p. 491) em Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias:

[...] entre as escolas brasileiras a variação costuma ser maior que a observada nos países industrializados, devido à maior segmentação do nosso sistema educacional. No Brasil, alunos com perfis socioeconômicos distintos frequentam escolas distintas. As escolas privadas atendem a alunos com nível socioeconômico muito mais elevado que alunos das escolas públicas. Essas condições desiguais de escolarização têm consequências na produção de resultados escolares muito distintos. Por esse motivo, qualquer análise sobre o efeito das escolas e os fatores associados à eficácia escolar só faz sentido após o controle da influência externa do nível socioeconômico e cultural das famílias no desempenho dos alunos.

Para Brooke e Soares (2008), os fatores associados à eficácia escolar descritos na literatura brasileira são organizados em cinco categorias: i) recursos escolares – a variabilidade e a efetividade do uso de modo coerente no âmbito escolar influem nos resultados; ii) organização e gestão da escola – o reconhecimento por parte dos professores da liderança do diretor é característica associada a eficácia escolar; iii) clima acadêmico – refere-se a atmosfera acolhedora na sala de aula, interrelação positiva entre professor e aluno, prevalência de cooperação mútua, diálogo e abertura as mudanças; iv) formação e salário docente – apresenta influência, mas não é significativo nas determinações dos resultados ; v) ênfase pedagógica – essa categoria evidencia peso, em favor, do efeito positivo na eficácia escolar (BROOKE; SOARES, 2008; CASASSUS, 2002; SCHEERENS, 2005).

Vale ressaltar que esses fatores constituem-se bons prognósticos do sucesso escolar. Entretanto, no contexto brasileiro, possuir infraestrutura, equipamentos e a disponibilidade de docentes não dependem da escola, mas do sistema de ensino. Porém, os fatores relacionados à organização, clima e gestão escolar e objetivos pedagógicos, dependem essencialmente de todos os que fazem a escola, o que é garantido pela LDB através da autonomia e da flexibilização curricular na instituição.

Outro aspecto que cumpre mencionar, diz respeito ao melhoramento escolar, definido como um “[...] esforço sistemático e continuado visando à mudança nas condições de aprendizado e outras condições internas relacionadas, com o objetivo final de se alcançar metas educacionais mais eficazmente.” (THURLER apud VAN VELZEN, 1985, p. 178).

Conforme os autores supracitados as alternativas que apoiam a proposta de melhoramento escolar são elencadas como uma abordagem à mudança educacional, assim se

destacam: i) a escola é centro da mudança – isto é, elas são diferentes, tem sua

individualidade e implica a adoção de perspectivas “para além da sala de aula”, sem perder de vista a sala de aula; ii) uma abordagem sistemática da mudança – requer um processo de

planejamento minucioso, contínuo e a longo prazo; iii) a chave para a mudança é manter o foco nas “condições internas” das escolas – incluem as atividades de ensino e aprendizagem,

procedimentos da escola, alocação de cargos e utilização de recursos de suporte aos processos de ensino e aprendizagem; iv) cumprimento mais eficaz de metas educacionais – sugere que

as escolas atendam às necessidades mais gerais de desenvolvimento dos alunos, de desenvolvimento profissional dos docentes e às necessidades da comunidade escolar; v) uma perspectiva em níveis múltiplos – deve trabalhar em cooperação com todos os segmentos da

escola, para que esta obtenha alto nível de qualidade. Os papéis dos professores, gestores, pais e equipe de apoio devem ser definidos conjuntamente com o processo de melhoramento da escola; vi) estratégias integradas de implementação – isso envolve a interação mútua de

todos os segmentos da escola numa via de mão dupla. A primeira fornece a estrutura, os recursos e as possibilidades, a segunda fornece energia e a implementação; vii) a procura da institucionalização – o melhoramento da escola fundamentado num objetivo comum

especialmente por parte dos docentes (BROOKE; SOARES, 2008; SOARES 2002).

A cultura escolar é um aspecto que tem sido negligenciado nos projetos de avaliação escolar. Considerá-la é refletir sobre os valores e as normas que reagem a instituição. Nessa perspectiva, Monica Thurler (1998) no artigo A eficácia das escolas não se mede: ela se constrói, negocia-se, pratica-se e se vive afirma que a cultura escolar pode ser definida como o conhecimento socialmente compartilhado e transmitido daquilo que existe e deveria existir. O significado desse conhecimento é transmitido, muitas vezes, involuntária e implicitamente.

De acordo com a autora, vale destacar que a eficácia e a excelência escolar têm relação com os tipos de cultura, contanto que: i) favoreça a comunicação e a cooperação entre os docentes e a gestão na resolução das dificuldades do cotidiano escolar; ii) privilegie o entendimento e a negociação no que diz respeito aos valores, normas, expectativas e crenças; iii) crie uma identidade profissional em que os professores estejam envolvidos numa "missão" comum no sentido de atingir os objetivos a curto e a longo prazo (THURLER, 1998).

Desta feita, as características que se mostram nas escolas eficazes atribuem que: i) os gestores são quem definem os objetivos, organizam os intercâmbios e delegam as decisões tomadas, estão abertos e flexíveis e possuem uma boa relação com a comunidade escolar; ii) os docentes e discentes participam do planejamento e das decisões; iii) a equipe docente

revela postura ética, compromisso e competência pedagógica; iv) a escola possui recursos materiais e humanos que favoreçam as práticas pedagógicas; v) as pessoas envolvidas revelam perseverança, criatividade e motivação para o enfrentamento das dificuldades (SCHEERENS, 2005; THURLER, 1998).

Cumpre mencionar ainda, que as pesquisas sobre as escolas eficazes reforçam a necessidade do justo equilíbrio entre autogestão e poder central, entre a autonomia da escola e o apoio a seus esforços pedagógicos pelas instâncias superiores.

Os estudos revelam, portanto, que no Brasil, as publicações sobre esse tema têm pouco mais de dez anos, constituindo, assim um campo de pesquisa recente, embora estudos sobre o efeito das escolas e a eficácia escolar ocupem hoje espaço relevante nas investigações acadêmicas, como também nas politicas públicas. A existência de avaliações educacionais como o SAEB, SPAECE, PAIC, PISA são contundentes no sentido de ampliar os estudos e debates para aprofundar questões relacionadas aos resultados na busca de respostas em relação ao desafio da educação de qualidade no Brasil, visto que sem elas não há como responder às demandas sociais e econômicas do futuro.