A escola tem sido tema frequente em pesquisas acadêmicas, sob a lente de vários especialistas, com os quais propomos dialogar buscando investigar como se dá o processo social engendrado na Instituição onde desenvolvemos nossa pesquisa. A educação é uma das instâncias mediadoras do ser humano, que mantêm viva a cultura, fornecendo condições para
sua sobrevivência, tornando possível a reciprocidade entre indivíduos e sociedade. Seu estudo remete à compreensão das sociedades, seus modelos, representações e normas que ditam os padrões de comportamento socialmente construídos. A compreensão de uma sociedade passa, entre outras coisas, pela forma como ela organiza seu processo educacional, uma vez que os desdobramentos de uma são sentidos e percebidos no outro.
Por intermédio do conhecimento que a educação, vista como práxis, proporciona na vida do homem, abre-se um leque de possibilidades para questionamentos e críticas do contexto social, possibilitando espaços de trabalho e de ações concretas.
Ciente de sua importância na sociedade atual é necessário compreender a escola/educação escolar, buscando conhecer seus aspectos conflitantes. É por isso que nos reportamos a Bourdieu (1998), que questiona a neutralidade do conhecimento escolar, argumentando que a instituição representa e cobra dos alunos(as), basicamente, os gostos, as crenças, as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura universal.
A presente pesquisa busca tratar dos limites e das possibilidades de implantação do estudo da história e da cultura afro-brasileira proposto pela Lei n. 10.639/03, no IFGoiano- Campus Ceres. Portanto, as categorias de violência simbólica e da reprodução cultural e social nos permitem entender que a desvalorização do negro na sociedade brasileira é histórico- social. Remete-nos a concepções político-ideológicas, quando intervém na construção de mentalidades preconceituosas para justificar e reproduzir, de forma velada ou explícita, discriminações etnorraciais.
Concebe Bourdieu (1998) que a escola possui papel ativo no processo social de reprodução das desigualdades sociais quando constrói suas práticas de ensino. Desse modo, ela cumpre o papel fundamental de legitimação das desigualdades entre os sujeitos que a compõem, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons individuais.
O conceito de “violência simbólica” traduz o processo pelo qual a classe dominante impõe sua cultura aos dominados que, apesar de arbitrária, não se opõem, não se percebem como vítimas deste processo, ao contrário, consideram a situação natural e inevitável (BOURDIEU, 2004).
O sistema simbólico de uma determinada cultura é uma construção social, e sua manutenção é fundamental para a perpetuação de concepções que interessam ao grupo que domina e se expressam na imposição imposta e dissimulada. Entretanto, para o autor, através
da educação o indivíduo poderá ser capaz de distinguir quando está sendo vítima da violência simbólica e tornar-se um ator social, que vá contra a sua legitimação.
A prática da violência simbólica, para Bourdieu (2004), implica em desprezo da cultura popular e a interiorização da expressão cultural de um grupo mais poderoso econômica ou politicamente, que é dominado. Essa prática faz com que o grupo dominado perca sua identidade pessoal e suas referências, tornando-se fragilizado, inseguro, sujeito à dominação, alvo de preconceitos, discriminação e desrespeito.
Com uma concepção que vai ao encontro das teorias bourdiesianas, destacamos a posição de Silva (1994), que considera o poder inscrito nas práticas educacionais como parte do pressuposto da existência de um sujeito e de uma consciência desde sempre dados, naturalizando as relações e impedindo que se apreendam as estratégias de poder colocadas em jogo. Segundo esse autor, deve-se considerar que “todo saber/conhecimento torna-se igualmente suspeito de vínculo com o poder” (SILVA, 1994, p. 250).
Quando concebemos que o poder tem implicações na dinâmica da prática escolar, não podemos deixar de considerar que esta prática se organiza e se desenvolve, quer espontânea quer deliberadamente, em consonância com os interesses de grupos sociais, ainda que os discursos construídos sobre e pelo sistema de ensino procurem universalizar esses interesses, remetendo-os à imagem do todo social.
Chartier (1990) lembra que a realidade social é construída por esquemas de representações que, forjados de acordo com os interesses dos grupos sociais, são responsáveis pela criação de figuras, graças às quais a realidade ganha sentido, tornando-se inteligível. Logo, para esse estudioso, todas as relações sociais são intermediadas por representações.
Munanga (2003, p. 4) colabora quando afirma que:
Todos nós, homens e mulheres, somos feitos de diversidade. Esta, embora esconda também a semelhança, é geralmente traduzida em diferentes de raças, de culturas, de classe, de sexo ou de gênero, de religião, de idade, etc. A diferença está na base de diversos fenômenos que atormentam as sociedades humanas. As construções racistas, machistas, classistas e tantas outras não teriam outro embasamento material, a não ser as diferenças e as relações diferenciais entres seres e grupos humanos. As diferenças unem e desunem; fontes de conflitos e de manipulações socioeconômicas e político- ideológicas. Quanto mais crescem, as diferenças favorecem a formação dos fenômenos de etnocentrismo que constituem o ponto de partida para a construção de estereótipos e preconceitos diversos.
Por meio das representações que se tem sobre diversidade e diferença, homens e mulheres se percebem inseridos dentro de um contexto que os constrói, que os relaciona e os
identifica, criando laços de aproximação ou de distanciamento. A concepção que se tem de si mesmo evidencia-se através desta representação e, no caso específico dos alunos(as) negros(as), enuncia como são percebidos em seu ambiente, se são respeitados ou discriminados. “Como as representações sociais estão baseadas na realidade, construída historicamente, serão elas que darão sustentação às imagens negativas e/ou positivas em relação aos diferentes grupos” (ACRI, [2010] p. 42).
As representações construídas pelos indivíduos sobre o mundo, no entendimento de Pesavento (2003, p. 39), “são matrizes geradoras de condutas e práticas sociais, dotadas de força integradora e coesiva, bem como explicativa do real. Indivíduos e grupos dão sentido ao mundo por meio das representações que constroem sobre a realidade”. As representações, portanto, são formas de apreensão do real, mas são também, como lembra Pesavento, baseando-se em Bourdieu, “um campo de manifestação de lutas sociais e de um jogo de poder.”
Brzezinski et al (2006, p. 131), em estudo sobre representação social e apoiando-se nas concepções de Moscovici, escreve que:
As representações remontam ao mundo da vida, ou à vivência imediata, antes de qualquer reflexão do sujeito, e, desse modo, embora o sujeito possua as suas particularidades, ele existe no mundo, constituindo-o e constituindo-se, simultaneamente. Existe uma ‘comunicabilidade’ em que se pode perceber que o sujeito vive no mundo e este existe em relação aos outros, com a capacidade de se aproximar e de compreender mutuamente as suas vivências. Assim, o mundo recebe o seu sentido não só pelas constituições do sujeito solidário, mas pelo intercâmbio entre pluralidade de constituições de vários sujeitos existente no mundo.
As representações são constituídas das práticas sociais e, portanto, reconhecer sua importância nas análises dos aspectos sociais é pertinente, uma vez que enunciam a compreensão da realidade e da ação do indivíduo na vida cotidiana. É justamente por essa proximidade com a prática social que a representação se encontra também imbricada de ideologia, pois ambas partem da forma como o homem se relaciona com o outro. “É a ação dos homens que cria as representações sociais, que são ideológicas” (BRZEZINSKI et al, 2006, p. 34).
Cândido (1998), em estudo voltado à análise da estrutura da escola, contribui para a compreensão de que estas representações se apresentam com particularidades, uma vez que, embora imbricada à dinâmica social, cada escola possui sua própria dinâmica. As instituições escolares diferem entre si “por apresentar características devidas à sua sociabilidade própria” (CÂNDIDO, 1998, p. 273).
Partindo dessa premissa, o estudo voltado para as práticas inscritas nas instituições escolares deve considerar, também, as especificidades de cada escola, de como seus agentes atuam e se expressam através das representações sociais.
Quando concebemos que o poder tem implicações na dinâmica da prática escolar, não podemos deixar de considerar que ela se organiza e se desenvolve em consonância com interesses de grupos sociais, ainda que os discursos construídos sobre e pelo sistema de ensino procurem universalizar esses interesses, remetendo-os à imagem do todo social. Sobre isso, Chartier (1990) lembra que a realidade social, para existir concretamente, precisa ser significada, cabendo às representações sociais o papel de dar sentidos às práticas. É papel das representações, por exemplo, fazer desaparecer os interesses específicos pelo recurso à universalização dos propósitos inscritos em toda e qualquer prática social. Assim, sempre caberá questionar quais imagens/representações são construídas para legitimar ou questionar o jogo de poder inscrito nas práticas escolares.
Isso faz lembrar a advertência de Gore (1994 p. 15), outra estudiosa do tema, para quem:
O discurso é ambíguo [...] uma forma de poder que circula no campo social e pode ligar-se tanto a estratégias de dominação quanto a estratégias de resistência. [...] Não existem práticas pedagógicas inerentemente libertadoras ou inerentemente repressivas, pois qualquer prática é cooptável e qualquer prática é capaz de tornar-se uma fonte de resistência. Afinal, se as relações de poder são dispersas e fragmentadas ao longo do campo social, assim também o deve ser a resistência ao poder.
Gore (1994, p. 18) enfatiza que “uma sociedade sem relações de poder só pode ser uma abstração [...]. A análise, a elaboração e o questionamento das relações de poder [...] é uma tarefa política permanente, inerente em toda a existência social”. Isto não poderia ser diferente com relação às práticas escolares.
Importante considerar ainda as reflexões de Penin, para quem a escola deve ser entendida “[...] como uma obra que, não obstante pertencer a uma instituição é construída e transformada pela ação dos sujeitos presentes” (PENIN, 1995, p. 17). Sujeitos estes que apesar das ingerências político-ideológicas a que estão submetidos, podem questionar e criticar as práticas de poder manifestadas.
Outra categoria central quando se tem a escola como objeto de estudo é a de cotidiano, pois é na vida cotidiana que as representações são elaboradas e colocadas em prática. Com o que corrobora Penin (1995, p. 26-7), ao afirmar que “a cotidianidade, [...] apresenta-se como o
império das representações. No cotidiano, as representações nascem e para ali regressam. No cotidiano cada coisa [...] é acompanhada de representações que mostram qual é o seu papel”.
Como lembra Lefebvre
(
1979)
, o cotidiano nada mais é que um nível da realidade social. Baseando-se nesse autor, Penin (1995, p. 15; 27) afirma que “a vida cotidiana apresenta-se como um nível de ‘totalidade’, da mesma forma que são níveis, e podem ser investigados como tal, o biológico, o fisiológico, o psicológico, o econômico etc”. Afinal, como informa Lefebvre(
1979)
, as representações se formam entre o vivido e o concebido, diferenciando-se de ambos.A escola deve possibilitar o desenvolvimento de estratégias que permitam e valorizem as especificidades de seus alunos, incentivando-os e estimulando-os nos níveis cognitivo, cultural e físico, rompendo com as discriminações e o preconceito vividos e concebidos no contexto escolar.
O processo educativo pode ser uma via de acesso ao resgate da autoestima, da autonomia e das imagens distorcidas, uma vez que a escola é o ponto de encontro e de embate das diferenças, podendo ser instrumento eficaz para diminuir e prevenir o processo de exclusão social.
Na construção deste capítulo definimos e nos apropriamos das bases teóricas que sustentam a pesquisa: o conceito de racismo e de preconceito que ao serem explicitados, podem ser combatidos; a ideologia que permeia o ambiente escolar e gera a alienação, mas que pode ser desmascarada através do conhecimento produzido pela escola, que origina a ação política e a contraideologia; o multiculturalismo e a interculturalidade que tratam do respeito e valorização das diferenças; a compreensão da escola como lugar de representações de práticas sociais, onde os seres humanos se constroem e se percebem.