Escola a tempo inteiro

O Programa “Escola a Tempo Inteiro” foi implementado pelo ministério da Educação no ano letivo de 2005/2006, fundamentando as suas medidas nos vários estudos nacionais e internacionais que davam uma “imagem pouco positiva do aproveitamento escolar dos alunos portugueses” (Portugal: 2007). Este Programa pretendia dar resposta à “necessidade de melhorar os resultados escolares e de proporcionar a todos os alunos idênticas oportunidades (ibid: 2007).

As medidas deste Programa tinham seis vertentes:

 O alargamento do horário do funcionamento das escolas do 1CEB, para dar resposta à menor disponibilidade das famílias para acompanhar os filhos, como resultado do emprego dos pais, tendo as escolas de estar abertas, pelo menos até às 17.30h e no mínimo oito horas diárias;

 Implementação da aprendizagem da língua inglesa, obrigatória nos terceiros e quartos anos de escolaridade, dadas as “vantagens que existem em iniciar uma língua estrangeira logo nos primeiros anos” e dar a possibilidade de “proporcionar a todos os alunos uma aprendizagem” a que alguns já recorrem particularmente, fora da escola.

 Valorização dos saberes curriculares, centralizando-se e rentabilizando-se “ao máximo, o tempo letivo dedicado à Língua Portuguesa, à Matemática e ao Estudo do Meio”, já que as novas atividades organizadas pela escola, no horário preferencialmente após as 15.30h, se enquadravam como extracurriculares ou atividades de enriquecimento curricular, que deveriam incidir em “domínios desportivo, artístico, científico, tecnológico e das tecnologias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e

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da dimensão europeia da educação” (apoio ao estudo, ensino do inglês, ensino de outras línguas estrangeiras, atividade física e desportiva, ensino da música, outras expressões artísticas, outras atividades que incidam nos domínios identificados).

 Definição dos tempos que os docentes deveriam permanecer no serviço, à escola e aos alunos, para além das vinte e cinco horas letivas (no caso do 1.º CEB): a cada Conselho Executivo dos Agrupamentos de Escolas compete definir, dentro das 10 horas não letivas, dos docentes do 1.º CEB, tempos obrigatórios de permanência nas escolas, para dinamizar atividades de complemento curricular, “informação, orientação e acompanhamento dos alunos, participação em reuniões pedagógicas, substituição de outros docentes, etc.”

 Tem por base “mais tempo na escola, melhor acompanhamento dos alunos”, atribuindo um sentido de utilidade a um maior tempo de permanência dos professores na escola, retirado da sua componente não lectiva, possibilitando o acompanhamento em atividades diversas, em que os alunos participam, melhorando o “nível de aproveitamento dos nossos alunos”.

 “Ocupação plena dos tempos escolares”, tendo em consideração o número de aulas previstas e o número de aulas efetivamente leccionadas. Com esta medida implementava-se a substituição de docentes, quando algum professor se visse impossibilitado de dar a sua aula, não podendo “os alunos ficarem sem ocupação”.

O Programa “Escola a Tempo Inteiro” na opinião de Fernando Ferreira e Joaquim Oliveira, embora tendo intenção de criar condições de funcionamento da escola, com horário alargado, apoiando e indo de encontro às necessidades familiares da atualidade, “na prática tem-se verificado que isso representa, não um tempo de aprofundamento da cidadania no espaço escolar, mas um acréscimo diário de duas horas de trabalho escolarizado para as crianças” (2007, p. 136). Em vez de se criarem condições de trabalho para que este alargamento de horário constituísse um tempo privilegiado, onde se proporcionassem “formas criativas de

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promoção da participação das crianças e dos jovens nos espaços públicos das escolas e das comunidades onde aquelas se inserem, organizou-se mais do mesmo” (ibid, 2007, p. 136).

Há uma lógica dominante de racionalização, que “face ao aumento exponencial dos fenómenos de desigualdade e de exclusão […] são necessários olhares críticos que se organizem na perspectiva da desconstrução das lógicas dominantes de satisfação do cliente para, deste modo, contribuírem para a afirmação de lógicas orientadas para os direitos dos cidadãos” (Ferreira e Oliveira, 2007, p. 137). Segundo os autores, esta lógica dominante tem tendência a ter a formação cívica e a educação para a cidadania, como forma dos alunos se apropriarem de regras de bom comportamento, numa “perspectiva de socialização para a obediência” No entanto, uma vez que os alunos são cidadãos no presente, “a escola não pode ser encarada como o espaço de preparação para o exercício da cidadania, mas como o próprio espaço da cidadania” (ibid, 2007, p. 137). É necessário que a escola consiga desenvolver as condições para que as crianças exerçam os seus direitos como cidadãos. Ao fazê-lo, as políticas públicas e a escola estão a

“assumir que as crianças, enquanto sujeitos de direitos, para aprenderem a ler a vida e o mundo de forma comprometida e não alienada, precisam de condições e de tempos para descobrirem quem são e quais os sentidos da sua existência e da dos outros, agindo cada vez mais pro-activamente sobre o que as rodeia.” (Ferreira e Oliveira, 2007, p. 137)

O cidadão possui direitos mas tem de estar em condições para os exercer e na infância não se pode continuar a promover a sua invisibilidade, “excluindo-a dos processos de decisão na vida colectiva e remetendo o exercício de cidadania das crianças para a adultez” (ibid, 2007, p. 138).

Nas sociedades modernas, para clarificar a ação a prosseguir ou a mudança a operar, surge a ideia de projeto.

“Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de acção possível, comprometendo seus actores e autores” (Gadotti, cit. in Veiga, 2001, p. 18).

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Nas escolas, os projetos refletem a realidade escolar onde se inserem e têm como função orientar e clarificar a ação educativa.

O projeto educativo surge assim como forma e consequência de refletir e interrogar os fenómenos escolares, transformando a conceção de escola como unidade administrativa e/ou prolongamento da administração central, para uma organização social inserida num contexto local específico.

2.5.Projeto Educativo

Segundo Alcino Vilar (1993), um Projeto “nasce da vontade de satisfazer uma dada necessidade ou resolver um determinado problema e/ou dilema que a realidade nos coloca” (p. 27). Surge de uma forma diferente de encarar a realidade e não constitui “antecipação de acontecimentos e/ou resultados mais ou menos previsíveis e desejáveis” (ibid., 1993, p. 27), sendo antes o resultado de decisões articuladas e fundamentadas que possibilitam a concretização de “um determinado curso de acção ´iluminado` por certas hipóteses e/ou propósitos” (Vilar, 1993, p. 27)

Para a elaboração e implementação de um Projeto específico é necessário haver uma análise detalhada de dimensões ideológicas, políticas, histórias, etc. No plano educativo, um projeto adquire maior importância pois “aponta para uma efectiva democratização da educação e do ensino” (Vilar, 1993, p. 27). É o resultado de reflexões e decisões que permitem fundamentar e desenvolver projetos concretos de intervenção, adequados aos contextos. O projeto tem como ponto de partida o diagnóstico da situação da escola e “afirma as opções da escola-comunidade educativa quanto ao ideal da educação a seguir, as metas e finalidades a perseguir, as políticas a desenvolver” (Carvalho e Diogo, 1994, p. 47).

O projeto educativo é um documento de planificação de longo prazo e nasce de uma necessidade da escola, “como activador de práticas inovadoras e construtor de espaços de formação” (Carvalho e Diogo, 1994, p. 40), tendo a comunidade educativa como lugar de ação. Como nasce na escola, o projeto educativo desenvolve-se de acordo com o quadro normativo legal e institucional do sistema educativo “numa relação de permanente negociação, impondo, por um lado, o seu reconhecimento e garantindo, por outro, a sua singularidade, adequação ao contexto em que se desenvolve a autonomia dos actores implicados (ibid, 1994, p. 40). A