Escola a Tempo Inteiro (ETI)

A ampliação da jornada escolar em Portugal está ocorrendo desde 2006 através do programa Escola a Tempo Inteiro, instituído por um conjunto de dispositivos legais publicados pelo Ministério da Educação. Também por lá, em virtude de políticas de internacionalização nascidas ao final dos anos 1980, “entravam no léxico do campo educativo vocábulos fortemente vinculados ao mundo económico e empresarial, particularmente os de qualidade, eficácia e eficiência”. (FERREIRA; OLIVEIRA, 2007, p. 129). Esses termos surgem dentro de uma lógica neoliberal de competitividade, que tem resultado nos relatórios de desempenho dos países em avaliações externas, numa busca constante de melhores resultados a partir de uma perspectiva de educação comparada.

Em Portugal, como resposta a diagnósticos e recomendações que esses relatórios têm divulgado e que colocam o país na ‘cauda da Europa’, no que concerne, por exemplo, aos níveis de escolarização e qualificação da população, a própria noção de reforma tem vindo a ser abandonada, sendo considerada incongruente com a urgência e a agilidade dos processos de tomada de decisão tendentes à recuperação do dito ‘atraso’ (FERREIRA; OLIVEIRA, 2007, p. 140).

Inicialmente a ideia de Educação Integral foi apresentada às escolas de Portugal a partir da instauração das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), as quais pretendiam, num primeiro momento, ampliar em duas horas o período escolar com a oferta de atividades voltadas ao ensino do Inglês, à cultura e aos esportes, ocupando, assim, o tempo ocioso das crianças. O foco principal, nesta direção, também era o de responder às necessidades das famílias de ter onde deixar os seus filhos no contraturno escolar. Os novos conteúdos eram definidos pelo governo, que entendia, naquele momento, estarem voltados para o enriquecimento cultural dos estudantes para além dos tradicionais conteúdos escolares. Sendo assim,

no início do ano lectivo de 2006/2007, o Ministério da Educação, através de um nova directiva (PORTUGAL, [2006]a), considerando que o tempo lectivo de trabalho semanal deve ser orientado ‘para o reforço dos saberes básicos e para o desenvolvimento das competências essenciais nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio’, determina tempos mínimos para a leccionação do programa do 1º ciclo – à Língua Portuguesa são destinadas

oito horas lectivas de trabalho semanal, nas quais se inclui uma hora diária para a leitura; à Matemática destinar-se-ão sete horas lectivas; ao Estudo do Meio cinco horas, das quais metade dedicadas ao ensino experimental das Ciências; e à área das expressões e restantes áreas curriculares cinco horas lectivas de trabalho semanal. (FERREIRA; OLIVEIRA, 2007, p. 134).

A entrada em vigor desta normativa pode ser compreendida como diretamente relacionada com o objetivo de obter melhores resultados nas avaliações externas. Aqui especificamente fica nítida a relação com os conhecimentos exigidos pelo PISA21, uma vez que este teste avalia as áreas de Português, Matemática e Ciências, as mesmas que tiveram horas a mais incluídas pelo governo nas escolas. Provavelmente esta preocupação tenha surgido da necessidade de Portugal apresentar uma melhor colocação no ranking mundial dos países em relação à qualidade da educação, pois, num total de 65 países, no ano de 2012 obteve o 31º lugar22 nesta prova do PISA. Voltar o olhar para estas disciplinas em detrimento de outras já começava a levantar polêmicas em Portugal:

Este Programa, condensando no mesmo objectivo propósitos diversos de mudança, tem contribuído, por um lado, para prolongar o tempo de aulas das crianças e compartimentar em disciplinas o 1º Ciclo do Ensino Básico, parecendo querer fazê-lo recuar ao tempo do ler, escrever e contar e, por outro, para estimular a funcionalização da actividade docente e até a sua proletarização, pois muitos dos professores que asseguram as designadas actividades de enriquecimento curricular, além de serem contratados de acordo com uma lógica mercantilizada, são bastante mal pagos, em comparação com os ordenados em vigor na normal carreira dos docentes (FERREIRA; OLIVEIRA, 2007, p. 135).

Junto à discussão dos aspectos curriculares, veio à tona, então, a discussão das questões de formação dos professores, pois, assim como no Brasil, para dar conta da ampliação da jornada escolar e para redução dos gastos do Estado, foram realizadas parcerias para contratações temporárias em detrimento da realização de concursos públicos. Novamente temos a situação de professores externos às escolas com saberes

21 _{O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliação de} Estudantes - é uma iniciativa internacional de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em cada país participante há uma coordenação nacional. O objetivo do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências – havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Os resultados desse estudo podem ser utilizados pelos governos dos países envolvidos como instrumento de trabalho na definição e refinamento de políticas educativas, procurando tornar mais efetiva a formação dos jovens para a vida futura e para a participação ativa na sociedade. Informações disponíveis em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa- internacional-de-avaliacao-de-alunos>.

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diferenciados e objetivos curriculares diversos, o que, também por lá, vem suscitando uma difícil relação entre os profissionais da educação, como já apontam pesquisas realizadas no país.

A Escola a Tempo Inteiro coloca o desafio da integração curricular de dois tempos e momentos; o letivo curricular obrigatório, assegurado pelo Estado e o não letivo, de enriquecimento curricular, de frequência facultativa assegurado pela autarquia sobre o financiamento do Estado (ABDULMASSIH; CHIZZOTTI, 2013, p.186).

Pesquisa realizada por Coelho e Trindade (2008) sobre “Avaliação da Implementação das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) no 1º Ciclo do Ensino Básico num concelho do Distrito do Porto, no decurso do ano lectivo 2006/2007”, a partir de entrevista com 56 professores dinamizadores das AECs, mostrou que

ainda que a ‘Participação de todas as crianças’, a ‘Componente lúdica das actividades’ e o ‘Interesse dos alunos’ surjam como os principais princípios orientadores das metodologias adoptadas pelos professores dinamizadores das AEC, elegidas, respectivamente, por 71,4%, 69,6% e 48,2% dos professores que responderam aos questionários, as estratégias metodológicas que afirmam utilizar com mais frequência são a ‘Exposição Oral’ (46,4%) e o ‘Trabalho com o grupo-turma’ (39,3%) que, reconheça-se, não parecem ser as estratégias mais congruentes com a natureza daqueles princípios. [...] nos instrumentos que os professores dinamizadores das AEC utilizam para avaliarem o trabalho dos alunos, parece pertinente sublinhar que uma percentagem bastante significativa, 53% dos professores que responderam aos questionários, afirma utilizar ‘Testes de avaliação’ e 17,9%, a percentagem mais baixa relacionada com a amostra em questão, afirme que recorre ao ‘Portefólio’, um possível e interessante instrumento de avaliação alternativo (COELHO; TRINDADE, 2008).

Ao analisar estes dados, os autores afirmam que a proposta de AEC não estava se constituindo como uma alternativa para o enriquecimento curricular, uma vez que contribuía para a manutenção de uma pedagogia de moldes tradicionais ao ofertar mais duas horas diárias “do mesmo”.

Embora seja importante e politicamente justa a intenção de criar condições de funcionamento da escola, em horário alargado, como forma de apoio às actuais dinâmicas familiares, na prática tem-se verificado que isso representa, não um tempo de aprofundamento da cidadania no espaço escolar, mas um acréscimo diário de duas horas de trabalho escolarizado para as crianças. E isto porque, ao invés de se criarem condições para que o alargamento do horário correspondesse a um tempo privilegiado para se proporcionarem formas criativas de promoção da participação das crianças e dos jovens nos espaços públicos das escolas e das comunidades onde aquelas se inserem, organizou-se mais do mesmo. O modus operandi deste Programa tem revelado, desta forma, segundo uma lógica de racionalização, e sob as bandeiras da igualdade de oportunidades, qualidade, eficácia e eficiência, uma intensificação do tradicional modelo escolar (FERREIRA; OLIVEIRA, 2007, p. 136)

Considerando que muitos destes professores não possuem formação específica para a função que desempenham e que não possuem clareza sobre as concepções que embasam a proposta de mudança curricular, não surpreenderá se não desempenharem adequadamente o seu trabalho, o que resultará na continuidade dos mesmos índices na educação. Estando o governo desresponsabilizado de suas funções com os serviços públicos, ele transfere aos agentes locais esta responsabilidade, fazendo uso, para isso, do discurso de que, por ser democrático, dá autonomia às escolas para cuidarem da gestão de seus próprios sujeitos e espaços.

Tem-se gerado, assim, uma espécie de mito redentor do local (FERREIRA, 2005), com base no pressuposto de que estão a emergir novos espaços e actores locais, autónomos e empreendedores, capazes de enfrentarem e resolverem os complexos problemas das nossas sociedades, numa lógica de proximidade, em relação aos quais o próprio Estado começara a reconhecer e a dar sinais de ter esgotado as soluções (FERREIRA; OLIVEIRA, 2007, p. 139).

Essa descentralização na gestão das políticas educacionais busca na

territorialização da educação (LEITE, 2006a) uma forma de responsabilização dos

professores pelos baixos resultados obtidos nas avaliações externas e, por consequência, pela baixa qualidade da educação de um país. A Escola a Tempo Inteiro surge, então, num contexto em que Portugal apresentava um desempenho abaixo do esperado na área da educação e, sob influência de diversos acordos internacionais, inclui nessa política muitas das metas que precisava atingir. Para melhor compreender essas exigências internacionais, a seguir será apresentado esse cenário político e econômico.

3.1.1.1 Contexto de Influência: o ingresso na União Europeia

O ingresso de Portugal na Comunidade Europeia, em 1986, pode ser considerado o início de um longo processo de mudanças no sistema educativo português. Neste mesmo ano, foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que, impulsionada por algumas das diretrizes dos países que constituíam esse bloco econômico europeu, já começava a direcionar a legislação para associação da educação ao sistema econômico.

Neste documento há “notadamente uma preocupação com o ensino da língua inglesa, a informática, a atividade experimental, o desporto escolar e o estudo

acompanhado” (ANTUNES; FERREIRA, 2011), buscando contribuir para uma “formação integral e a realização pessoal dos educandos”. Nesse ponto, já é possível observar a primeira aparição da expressão “formação integral”, a qual implicará futuramente no acréscimo de atividades curriculares complementares e, por consequência, no acréscimo de horas à jornada escolar.

O surgimento do Programme for International Student Assessment (PISA), ou seja, do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, no ano de 2000, mostrou que os estudantes portugueses, nas avaliações de Português, Matemática e Ciências, apresentavam resultados muito inferiores aos índices dos demais países da Europa, ocupando a 27ª posição neste ranking internacional. Para melhorar esses índices, foi colocada em ação uma série de iniciativas direcionadas a melhorar esses resultados, tais como o Plano Nacional de Leitura, o Plano Nacional de Matemática, o Programa Nacional de Ensino do Português, entre outros.

As orientações da Comunidade Econômica Europeia (CEE), que, em 1993, passou a se chamar União Europeia, tiveram forte influência nas iniciativas educativas tomadas pelo governo português. Sendo assim, ainda em 2000, na Cimeira de Lisboa, ficou definido como objetivo essencial “garantir o crescimento económico sustentável, mais e melhores empregos e maior coesão social, cujos eixos se centravam na educação, formação e qualificação profissional”(COSTA, 2012, p.17).

Também no ano 2000, em Dakar, foi assinado o Marco de Ação de Dakar:

Educação para Todos (EPT), documento elaborado por ocorrência do Fórum Mundial

de Educação, que apresenta os compromissos assumidos pelos países membros da UNESCO. Muitos foram os compromissos assumidos por países, incluindo Portugal, na direção de construir reformas nos seus sistemas educativos que pudessem propiciar, de fato, uma Educação Para Todos (EPT). Nesse documento, os países signatários se comprometeram a, entre outros objetivos, “melhorar a qualidade dos programas de desenvolvimento integral e educação da primeira infância, [...] promovendo programas adaptáveis e flexíveis para as crianças pequenas que sejam apropriados à idade delas e não meras extensões dos sistemas escolares formais para uma idade inferior” (UNESCO, 2001, p.18).

Outro aspecto bastante ressaltado por esse Marco foi a exigência de inclusão de todas as crianças na escola no menor tempo possível, principalmente daquelas em maior desvantagem econômica e mais vulneráveis socialmente. Para atingir tais objetivos, os países se comprometeram a:

II – promover políticas de Educação para Todos dentro de marco setorial integrado e sustentável, claramente articulado com a eliminação da pobreza e com estratégias de desenvolvimento;

III – assegurar o engajamento e a participação da sociedade civil na formulação, implementação e monitoramento de estratégias para o desenvolvimento da educação;

IV – desenvolver sistemas de administração e de gestão educacional que sejam participativos e capazes de dar respostas e de prestar contas (UNESCO, 2001, p.9).

Para tal, o documento prevê que os países criem ações a nível nacional, mas que busquem, para isso, dividir essa responsabilidade “por meio de amplas parcerias no âmbito de cada país apoiada pela cooperação com agências e instituições internacionais e regionais” (UNESCO, 2001, p.6). Sendo assim, há uma abertura para descentralização do Estado para a qual Portugal já vinha caminhando desde 1986, quando informa, na LBSE, que as autarquias teriam autonomia para propor mudanças curriculares locais.

No ano de 2006, por Recomendação do Parlamento Europeu, é instituído o

Quadro Europeu de Competências Essenciais, prevendo a integração curricular de um

conjunto de saberes que avançam muito em relação àquilo que se entendia até então como os saberes necessários. Essas competências, na perspectiva de uma Aprendizagem ao Longo da Vida, orientavam a ação educativa dos países europeus a basear o ensino “numa nova conceção de Cidadão no quadro da realização pessoal, da inclusão social, da cidadania ativa e da empregabilidade” (TEIXEIRA, 2013, p.32-33).

Esse Quadro de Referência definiu oito competências essenciais a serem trabalhadas nas escolas da Europa, sendo elas: 1) Comunicação na língua materna; 2) Comunicação em línguas estrangeiras; 3) Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; 4) Competência digital; 5) Aprender a aprender; 6) Competências sociais e cívicas; 7) Espírito de iniciativa e espírito empresarial; 8) Sensibilidade e expressão culturais.

Analisando essas competências, é possível identificar uma preocupação maior com as disciplinas que fazem parte das avaliações externas do PISA, ou seja, Língua Materna, Matemática e Ciências. Além disso, são priorizadas áreas ligadas ao âmbito econômico internacional, como a exigência de competências relacionadas às Tecnologias Digitais, à Aprendizagem da Língua Inglesa e, principalmente, aquelas voltadas ao “Espírito de iniciativa e empresarial”. Muitas dessas competências, incluindo as que estão relacionadas às “questões sociais, cívicas e culturais”, já estavam

previstas desde 1986 na Lei de Bases de Portugal, quando da instituição das “atividades curriculares complementares”.

Para dar conta dessas metas, bem como das que já estavam previstas pelos documentos e acordos assinados anteriormente, Portugal, em legislações publicadas a partir de 2001, amplia o processo de descentralização de competências para as autarquias, de alargamento do tempo de escola com Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e de europeização do currículo escolar. Nesse aspecto, o lançamento do Programa de Generalização do Ensino do Inglês para aos anos iniciais do Ensino Básico, mostra uma preocupação em antecipar o contato com a Língua Inglesa, que, segundo os próprios documentos, poderia contribuir para desfazer fronteiras, principalmente na construção do “cidadão europeu”, e para maiores possibilidades de inserção no mercado de trabalho, também internacional. Nessa mesma perspectiva, Cruz e Silva (2012, p.8) entende que “em Portugal, à semelhança do que se verifica por todo o mundo, o Sistema Educativo abrange conceitos como os de descentralização, autonomia e territorialização das políticas educativas”.

No entanto, há pesquisadores do campo das Ciências da Educação que veem todo esse movimento político-educacional português para atingir metas internacionais e melhorar o rendimento escolar de seus estudantes na seguinte perspectiva:

Daqui tem decorrido a implementação de medidas de alta velocidade, baseadas numa lógica de racionalização, nomeadamente, o encerramento de escolas de pequena dimensão situadas em meio rural e o Programa Escola a Tempo Inteiro, as quais evidenciam a dominância de uma lógica de satisfação do cliente em detrimento de uma lógica dos direitos dos cidadãos (TEIXEIRA, 2013, p.24-25).

Nesta mesma direção, mas especificamente sobre a instalação da Escola a Tempo Inteiro (ETI) nos agrupamentos de escolas portuguesas, Tavares (2012, p.158) denuncia que:

o ME pretendeu, com a medida política da ETI e de uma forma algo irrefletida, promover a igualdade de oportunidades, recuperar o atraso do país, elevar os resultados escolares, intensificar a jornada escolar, apoiar socialmente as famílias, alterar as práticas docentes e modificar a organização estabelecida para o 1º CEB, sem acautelar previamente as condições mínimas para implementar um modelo tão ambicioso.

Em 2010, meia década após a implementação da Escola a Tempo Inteiro, mais um documento é firmado entre os países da Europa. Em Bruxelas, o documento Europa

traduzir em ações nacionais, as quais deveriam estar voltadas a: i) emprego; ii) investigação e inovação; iii) alterações climáticas e energia; iv) educação; e v) luta contra a pobreza.

Dentre as áreas nas quais a Europa almejava atuar até o ano de 2020, estava a “Educação, formação e aprendizagem ao longo da vida”, meta reiterada por esse documento. Para tal, apresenta um panorama dos principais índices referentes à educação, nos quais revela que 25% dos jovens europeus têm dificuldades na leitura, um em cada sete jovens abandona precocemente a escola e menos de uma em cada três pessoas entre 24 e 35 anos possui diploma universitário. Além disso, os países europeus, segundo o documento, devem dar acesso a “estruturas de acolhimento de crianças e de cuidados para outros dependentes” (BRUXELAS, 2010, p.21).

Podemos afirmar que a instituição, em 1996, dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP)23 e, dez anos depois, em 2006, da Escola a Tempo Inteiro, já significariam importantes passos na direção de atingir esses objetivos. Com a criação dessas políticas, “a escola assume a custódia das crianças ao longo do dia, preconiza facultar-lhes igualdade de oportunidades e liberta os pais e encarregados de educação para se dedicarem aos afazeres profissionais” (CAPELO, 2007, p.146). Nas palavras de Jesus e Farenzena (2013, p.82), esse seria o papel das políticas públicas, uma vez que “são pensadas, implantadas e implementadas visando corresponder, ou, pelo menos, aparentar corresponder, às demandas da sociedade e se efetivam em diversos setores desta”.

Importante retomar aqui que, além da UNESCO, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) também demonstra particular interesse na questão da educação e vem determinando as políticas internacionais educacionais. Isso ocorre a partir da aplicação da prova estandardizada do PISA, que avalia mundialmente pelos mesmos critérios países absolutamente diferentes e também propõe diretrizes a cada um desses países após a divulgação trienal desses resultados. Essas “recomendações” incentivam um processo de desnacionalização das decisões educativas, uma vez que estão atreladas a um quadro das agendas políticas e

23 _{Segundo site do Ministério da Educação de Portugal: “O Programa TEIP é uma iniciativa} governamental, implementada atualmente em 137 agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas que se localizam em territórios economica e socialmente desfavorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso escolar mais se manifestam. São objetivos centrais do programa a prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos”. Disponível em: <http://www.dge.mec.pt/teip>.

econômicas voltadas a uma sociedade globalizada, que, agora, deverá estar constantemente em busca da melhoria das competências básicas exigidas pela OCDE.

Neste sentido, todas as políticas colocadas em circulação por Portugal nas últimas décadas estavam voltadas para melhorar o desempenho escolar dos seus estudantes e, por consequência, atingir patamares mais altos no ranking dos países europeus, objetivo esse que, agora, se observarmos os últimos resultados do PISA 2015, parece ter sido atingido.

Quadro 13: Evolução das médias de Portugal nas avaliações do PISA

Fonte: Disponível em <www.público.pt>

Em 15 anos de existência dessa avaliação internacional, ficou evidente o avanço de Portugal quanto ao desempenho escolar de seus estudantes. Segundo o Jornal