ESCOLAS/ CLASSES MULTISSERIADAS: QUE ESPAÇO É ESSE?

De acordo com Hage (2011a), as escolas multisseriadas, em sua grande maioria, estão localizadas em comunidades rurais afastadas das sedes dos munícipios, comunidades nas quais a população a ser atendida não atinge o contingente definido pelas secretarias de educação para formar uma turma por série. O funcionamento dessas escolas, em muitas situações, dá-se em salões de festas, em barracões, em igrejas, etc. – lugares muito pequenos, construídos de forma inadequada em termos de ventilação, iluminação e espaço, com improvisações de toda ordem, causando risco aos professores e aos estudantes. A maioria dessas escolas tem somente uma sala de aula, onde são realizadas todas as atividades pedagógicas, carecendo de outros ambientes (para refeitório, banheiros, biblioteca, despensa para armazenamento da merenda ou até mesmo para materiais pedagógicos). Enfim, são muitos os fatores que evidenciam as condições inadequadas para o funcionamento dessas escolas, bem como a desmotivação de professores e de alunos, “[...] fortalecendo ainda mais o estigma da escolarização empobrecida e abandonada que tem sido ofertada no meio rural” (HAGE, 2011a, p. 99).

Outro ponto que merece destaque aqui é a atuação de um único professor em todas as séries concomitantemente. Isso significa que discentes de diferentes idades e níveis de conhecimento recebem instrução de uma única professora. Nessas classes, muitas são as dificuldades encontradas pelos professores, entre elas:

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· solidão por desenvolver seus planejamentos sem a interação com outros profissionais;

· condições precárias para desenvolver suas atividades pedagógicas e para lidar com a questão da diversidade;

· falta de uma capacitação específica e de material didático apropriado; · falta de condições básicas para o funcionamento da escola;

· falta de políticas públicas que contemplem as necessidades desse contexto;

· angústia de conduzir o processo pedagógico, passando a elaborar diferentes planos de ensino, etc.

Temos a existência de muitas escolas do campo multisseriadas, associadas à distância que os alunos precisam percorrer e à falta de professores que queiram ir ensinar nessas condições. Hage (2011a) afirma que, como estratégia, muitos gestores públicos adotam a política de nucleação11, vinculada tanto ao transporte escolar como ao fechamento de algumas escolas, transferindo todos os alunos de escolas que tenham pouco contingente para uma sede que abrigue um maior número de estudantes.

As particularidades apresentadas até aqui, em seu conjunto, podem fortalecer uma visão negativa e depreciativa em relação à escola multisseriada do campo. Sua identidade acaba sendo referenciada na precarização em relação ao modelo urbano seriado de ensino (HAGE, 2011b), o que fomenta discursos negativos acerca dos que vivem no campo e dão os primeiros passos nas escolas multisseriadas. E, sobre isso, Arroyo (2010) afirma que há uma visão negativa a ser desconstruída sobre a escola multisseriada:

Vista como distante do paradigma curricular moderno, urbano, seriado; vista como distante do padrão de qualidade pelos resultados nas avaliações, pela baixa qualificação dos professores, pela falta de condições materiais e didáticas, pela complexidade do exercício da docência em classes multisseriadas, pelo atraso da formação escolar do sujeito do campo em comparação com aquele da cidade. (ARROYO, 2010, p. 10).

Não é uma tarefa fácil superar tais visões negativas sobre o campo e as suas escolas, pois, conforme Arroyo (2010), essas imagens têm uma intenção política perversa, uma vez que: primeiro, a escola do campo é considerada como não escola; segundo, os educadores e docentes, como não educadores; e, terceiro, a organização curricular não seriada, como

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As políticas de nucleação passaram a ser elaboradas e executadas a partir da criação dos grupos escolares, em 1892 - na reforma geral da instrução paulista, quando o modelo seriado passou a ser difundido. Para maiores informações, consultar Saviani (2010), em “História das Ideias Pedagógicas no Brasil”. 3ª edição revisada – Campinas/SP: Autores Associados.

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inexistente. Essa intenção perversa é constituída por meio do poder simbólico que a linguagem tem, ou seja, todos estão rodeados por discursos, e esses discursos nunca são neutros ou inocentes. Não se pode aceitá-los desprovidos de seus significados, pois são permeados de poder ainda que simbólico. Essas ideias, de maneira geral, fomentam discursos acerca dos que vivem no campo e dão os primeiros passos na escola com multissérie, e deveriam despertar para o quão responsável precisa ser nosso discurso. Desse modo, concordo com Ferreira (2006), quando diz que a escola é responsável pela construção da cidadania, de modo que, nesse espaço, também se constroem identidades.

Se o indivíduo emerge dos processos de interação social, não como um produto final, mas como alguém que é (re)constituído mediante as inúmeras práticas discursivas (CAVALCANTI, 2006), o professor precisa estar consciente que seu trabalho precisa ser reflexivo, e tal consciência envolve um movimento dinâmico. Ferreira (2006), ao discutir sobre uma formação crítica de professores de Língua, seja ela qual for, argumenta que as “[...] pessoas não nascem com conhecimento de conceitos como ensino crítico e reflexivo. Tais conceitos têm de ser ensinados, refletidos e desafiados, e as escolas e as universidades são os melhores lugares para que tal conhecimento seja discutido e disseminado” (FERREIRA, 2006, p. 38).

O Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ)12 tem desenvolvido pesquisas sobre escolas multisseriadas no estado do Pará desde 2002. O grupo busca compreender a complexidade dessa realidade, como também apresentar possibilidades de intervenção qualificada diante do cenário preocupante que envolve essas escolas e a educação que elas oferecem às populações do campo. As pesquisas desenvolvidas pelo GEPERUAZ trazem à tona o discurso acerca da desqualificação do trabalho realizado nessas escolas, as quais representam, para muitos professores, um fardo ou um impedimento a um ensino que realmente garanta aprendizagens dos alunos do campo. Os estudos apontam para o discurso de um ambiente urbano como um lugar de possibilidades, de modernização e de desenvolvimento, e o rural como lugar de atraso e da não-modernidade.

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O GEPERUAZ é coordenado pelo professor Salomão Antônio Mufarrej Hage. Há onze anos o grupo realiza atividades no campo de pesquisa, ensino e extensão sobre a educação do campo, com destaque para as escolas multisseriadas.

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1.4 AMOSTRA DAS ESCOLAS COM CLASSES MULTISSERIADAS NA REGIÃO