O discurso enquadrador da política educativa actual refere o contexto da
integração europeia com os seus desafios à modernização e o problema do desemprego juvenil como legitimadores da reestruturação do ensino profissional. Daqui resultaram a prioridade dada na "Reforma Seabra" à
"institucionalização de uma estrutura de ensino profissional no ensino secundário, através de um plano de emergência para a reorganização do ensino técnico que permita a satisfação das necessidades do país em mão de obra qualificada, bem como a prossecução de uma política de emprego para os
jovens" (Despacho normativo nQ 194/A/83) e medidas posteriores que
implicaram a própria reestruturação dos serviços do Ministério da Educação (a criação do Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional em
1989).
Uma ideologia de modernização económica, social e educativa vem constituir suporte para a articulação entre o sistema educativo e o produtivo em moldes de redução relativa de autonomia entre estes dois sistemas. Como afirma Roberto Carneiro, "a economia portuguesa defrontará sérias dificuldades na aceleração do seu crescimento, impostas pela escassez de mão de obra altamente qualificada, (...) no caso de se pretender atingir os níveis de crescimento económico compatíveis com o projecto europeu pleno. Impõe-se assim, uma acção vigorosa no domínio do desenvolvimento dos recursos humanos, encarados estes não só com o objectivo económico de adequar a estrutura da oferta de mão de obra às necessidades dos sectores e áreas profisssionais, mas também com o objectivo social de elevar o nível cultural da população" (1998:24-25).
desenvolvimento pessoal e social do educando, parece suceder-se a "lógica da procura", determinada pelo mercado de trabalho (Charlot,1989). Esta "lógica", em que a qualidade do sistema educativo é avaliada pela sua capacidade de resposta ao mercado de trabalho, reflecte uma transformação do papel do Estado, que tende a aplicar ao sistema educativo princípios e regras do sistema empresarial ("as linhas de desenvolvimento concebidas deverão, por um lado, ser acompanhadas por uma alteração profunda no conceito de escola e de empresa uma vez que a primeira deverá funcionar cada vez mais no estilo empresarial, enquanto a segunda irá gradualmente prefazer funções no domínio da formação e da pesquisa" (Carneiro,1989:13)). Poder-se-á considerar a criação das escolas profissionais como uma das respostas da tendência tecnocratizante para a educação, na década de 90, previstas que são para responderem às necessidades de mão de obra qualificada de nível intermédio.
Esta tendência tecnocratizante para a educação surge em Portugal num período em que na Europa comunitária se manifesta uma grande complexidade na definição das relações de trabalho e incerteza quanto aos modelos de organização industrial que advirão de uma eventual saída da crise do "fordismo". Num quadro de inteligibilidade proposto pelas "teorias do mercado de trabalho segmentado" e analisado por autores como Marcelle Stroobants (1993), assistir-se-ia ao aparecimento de um "dualismo tecnológico", associado ao surgir de um mercado de trabalho constituído por segmentos, um em que predominaria um mercado de trabalho estável, recrutador de trabalhadores com níveis de escolarização elevados, com garantia de progressão e boa retribuição salarial, outro em que predominaria um mercado de trabalho instável, de emprego precário e dirigido a uma mão de obra baixamente qualificada. Segundo André Gorz (1991), esta segmentação estender-se-ia ao mercado interno das empresas, onde coexistiriam três tipos de mão de obra: um, mais "estável", com mais qualificação e com uma polivalência facilitada pela formação profissional, outro "periférico", com vínculo contratual precário, menos qualificado e com especializações mais adequadas às necessidades conjunturais, um terceiro de mão de obra "externa", que integraria elementos altamente qualificados e elementos sem qualificação, recrutados ocasionalmente em regime de sub-contratação.
Esta heterogeneidade do mercado de trabalho, em que coexistem diferentes estratégias empresariais e sindicais, tecnologias e modelos organizacionais do trabalho, leva naturalmente ao questionamento da problemática da formação profissionalizante enquanto indutora de socialização
para o trabalho. Com efeito, o dualismo tecnológico (e salarial) parece ter coerência com estratégias educativas também duais, onde se apresentam por um lado vias de formação profissionalizante, que conferem especializações "de banda estreita", socialmente desvalorizadas, vocacionadas para a produção de mão de obra destinada a uma relação de maior precaridade com o emprego, por omtro lado, vias de escolarização longa, vocacionadas para o desenvolvimento de competências dominantemente conceptuais e destinadas a segmentos mais estáveis do mercado de trabalho. Apesar de o discurso presente nos textos oficiais denotar uma preocupação de dignificação da educação tecnológica e revalorização social dos seus destinatários, o facto de esta se desenvolver predominantemente em vias de formação desvalorizadas potenciará a sua desvalorização social. Como refere José Alberto Correia, se "por um lado as práticas discursivas tendem a reconhecer às Ciências Aplicadas e à racionalidade instrumental uma importância social acrescida enquanto instâncias de fundamentação dos artefactos tecnológicos imprescindíveis ao desenvolvimento económico, por outro os espaços sociais institucionalizados para a distribuição dos saberes científicos (os Sistemas Educativos) parecem valorizar sobretudo as Ciências Puras encaradas como importantes instrumentos para o desenvolvimento de capacidades cognitivas. (...) Para além de contribuir para a legitimação simbólica da crescente importância ideológica do mundo industrial no campo educativo, o aprofundamento desta dissociação contribui também para a "naturalização" de dualismos educativos fundamentando-os na "natureza epistemológica" dos saberes e já não na sua função social"(1995:117).
1.1. A génese das escolas profissionais
As Escolas Profissionais são criadas pelo Decreto-Lei nQ 26/89 de 21 de
Janeiro. Entre os objectivos políticos enunciados no documento instituinte, é relevante o de "multiplicação acelerada da oferta de formação profissional e profissionalizante (...), um dos vectores de modernização da educação portuguesa". Decorrem do propósito de "relançamento do ensino profissional" empreendido pelos Ministérios da Educação e do Emprego e Segurança Social e prevêem uma colaboração entre "várias entidades públicas e privadas tendentes a capitalizar estruturas e recursos disponíveis".
estabelecem o seu regime jurídico (público ou privado conforme os tipos de promotores), modo de promoção, regime de acesso, organização dos cursos, modelo de gestão e certificação e grau de autonomia administrativa, financeira e pedagógica, o que irá constituir uma das suas principais inovações.
Trata-se de um modelo de ensino que se pretende estruturar em torno da ideia de que a formação de recursos humanos para o trabalho é "um imperativo e investimento inadiável", condição necessária de resposta aos "desafios do desenvolvimento económico e social" e da integração europeia. Entre as finalidades enunciadas no documento estruturante é enfatizada a finalidade
produtiva da formação (art.3Q,als. a,b,c,f e g), por forma a possibilitar uma
"preparação adequada para a vida activa" e uma "aproximação entre a escola e o mundo do trabalho". Uma análise crítica deste discurso, bem como das opções ideológicas que lhe subjazem, tem vindo já a ser feita e retomar-se-á após caracterizar este sub-sistema.
1.2. Caracterização das escolas profissionais
As escolas profissionais pretendem representar um modelo de formação alternativo ao sistema regular de ensino, após a escolaridade obrigatória:
a) o modelo é alternativo, em primeiro lugar, quanto à sua génese: são de iniciativa maioritariamente local e/ou sectorial,resultam de dinâmicas espacialmente localizadas que envolvem empresas, associações laborais e autarquias e decorrem de um processo de negociação entre as entidades referidas (entidades promotoras) e o Estado.
Prevê o diploma que regulamenta a sua criação que "podem ser promotores das Escolas Profissionais entidades públicas e privadas, designadamente autarquias, cooperativas, empresas, sindicatos, associações, fundações, instituições de solidariedade social, organismos especialmente vocacionados para esse fim dos Ministérios da Educação e da Segurança Social e outros, preferencialmente associados e segundo um regime de contrato- programa ou protocolo..." (Art.5 do Dec. Lei 26/89 de 21 de Janeiro). É, assim,
a primeira experiência de partenariado educativo com a participação do Ministério da Educação e a tipologia dos promotores que desde 1989 se envolveram nesse projecto dá conta da dinâmica de resposta dos parceiros sociais e económicos, particularmente autarquias, associações1 e empresas.
Quadro 3: Tipologia dos promotores de escolas profissionais agrupados por categorias de
entidades, segundo o ano de criação
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