Nas últimas décadas houve o avanço no campo das políticas públicas educacionais, no reconhecimento das demandas levantadas pela sociedade civil e pelos movimentos sociais, bem como se verificou uma ampliação de diversos projetos, programas e ações no âmbito federal e estadual com a adesão dos municípios; tais projetos, programas e ações visavam a garantir infraestrutura da escola, biblioteca, material didático, merenda escolar, transporte escolar, bem como auxiliar na formação dos professores da Educação Infantil (Pró-Infantil) ao Ensino Médio (SISMEDIO). No caso da educação do campo, indígena e quilombola, tais projetos, programas e ações eram gerenciados pela SECADI.
Quanto às escolas do campo, indígenas e quilombolas, dadas as suas especificidades, poderiam ser analisadas separadamente, mas apresentam um fator comum: estão presentes no vasto território da Amazônia, em locais de difícil acesso e condições adversas das escolas em funcionamento nos centros urbanos, em sua maioria sem estruturas mínimas, equipamentos, serviços e acessibilidade, ausência de materiais didáticos e pedagógicos para atender aos alunos e professores.
No Amazonas, especificamente no Baixo Amazonas, temos a predominância de escolas indígenas (Maués, Barreirinha, Nhamundá, Parintins), quilombolas e escolas do campo. As escolas do campo são divididas em escolas da terra firme e da várzea, cada grupo com calendário escolar específico; subdivididem-se em escolas nucleadas, multisseriadas e agregadas. As escolas agregadas e multisseriadas apresentam menores condições de infraestrutura para o processo de ensino-aprendizagem, por se localizarem em comunidades menores, e normalmente utilizam ambientes improvisados, pequenos, sem ventilação, iluminação, com aspectos insalubres para alunos e professores. A escola da comunidade Nossa Senhora do Rosário do Lago do Máximo é uma expressão dessa realidade.
Figura 5 – Escola da Comunidade Nossa Senhora do Rosário do Lago do Máximo/Parintins (AM)
Fonte: Cláudia Batalha (2013).
A figura expõe um espaço escolar comum nas comunidades de pequeno porte que atende a alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, em salas multisseriadas ou agregadas.
Sobre as populações tradicionais que hoje habitam as áreas rurais da Amazônia, cabe ressaltar a miscigenação como uma estratégia econômica e política. O processo de miscigenação ocorreu como estratégia da Coroa Portuguesa para consolidar seus domínios. A miscigenação, incentivada de forma estratégica desde o período Colonial pela Coroa Portuguesa, teve o objetivo de estabelecer “melhor relação de comunicação com os índios”, conforme se atesta no Alvará Régio de 4 de abril de 1755, sobre o casamento com os indígenas:
Sou servido declarar que meus vassalos deste reino e da América, que casarem com as índias dela, não ficam com infâmia alguma, antes se farão dignos da minha real atenção, e que nas terras em que estabelecerem, serão preferidos para aqueles lugares e ocupações que couberem na graduação das suas pessoas, e que seus filhos descentes serão hábeis e capazes de qualquer emprego, honra e dignidade. E outrossim, proíbo que os ditos meus vassalos casados com índias ou seus descendentes sejam tratados como Caboucolos ou outro semelhante que seja injurioso. (apud CANTO, 2014, p. 17).
O alvará também faz referência ao casamento de mulheres portuguesas com índios, enfatizando as mesmas condições; tal documento foi válido para todos os domínios da Coroa Portuguesa na América. Atualmente, o termo caboclo é associado à figura típica da Amazônia, aquele que vive da pesca, do extrativismo, da agricultura de subsistência e mantém uma relação sustentável com o meio ambiente.
Ao falar de educação no Amazonas, é imprescindível demarcar a luta das populações indígenas, o seu processo de resistência e a construção de suas identidades frente aos processos
de invasão, exploração e cerceamento dos direitos constitucionais. A educação para a população indígena, desde a invasão europeia, teve cunho de europeização e cristianização; no período compreendido por intensa atuação dos jesuítas, tinha-se como principal fundamento a doutrinação das crianças e a submissão ao trabalho nas colônias: “o índio deveria tornar-se um bom cristão e trabalhador” (VERÍSSIMO; PEREIRA, 2014, p. 48). Sobre a atuação religiosa, Bergamaschi (2001, p. 402) afirma:
Mesmo diante de um processo colonial que tentou destituir a memória coletiva dos povos indígenas, as marcas do contato foram sendo apropriadas e ressignificadas, constituindo cosmologias híbridas, porém não menos indígenas. As mudanças, impostas pelo colonialismo, exigiram e exigem das sociedades indígenas uma constante reavaliação das estratégias de contato.
A criação do Sistema de Proteção ao Índio (SPI) teve a finalidade de atender aos movimentos nacional e internacional, que manifestavam preocupação com as condições de vida dessa população; ao SPI cabia “aculturar o nativo pela introdução de toda uma parafernália de objetos e demandas que, na realidade, levariam ao desaparecimento da comunidade indígena independente” (BERGAMASCHI, 2001, p. 92).
Os povos indígenas conseguiram reconhecimento da cultura, da identidade, do território através do fortalecimento dos movimentos sociais, da organização política, do direito à educação escolar indígena bilíngue, intercultural, comunitária, específica e diferenciada. Como garante a LDB nº 9.394/1996, título VIII – Das Disposições Gerais, artigo 78:
Art. 78. O Sistema de Ensino da União com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índias. (BRASIL, 1996, p. 49).
Como recorte para o tópico que busca trazer quatro realidades de escolas presentes na Amazônia, apresento como exemplificação a Escola Indígena São Pedro, pertencente à Diocese de Parintins (AM), localizada na jurisdição do município de Barreirinha. Na escola são ofertados os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, em regime parcial e de internato, e Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica14 em parceria com a SEDUC/AM.
14 Implantado em 2007, o projeto visa a levar o Ensino Médio e Ensino Fundamental às comunidades longínquas;
A escola é dividida em barracões, utilizados como salas de aulas, alojamentos de meninos (meninas frequentam a escola apenas em horário matutino e vespertino), refeitório e um espaço reservado para os professores indígenas e não indígenas. Na Escola Indígena São Pedro a rotina inicia-se com oração antes do café da manhã, depois as atividades em sala de aula. O aluno em tempo integral no contraturno realiza atividades como o plantio de hortaliças, cuidados com a roça e o gado. O transporte escolar, de responsabilidade da gestão municipal, é realizado por embarcações de pequeno porte.
A seleção de professores para atuar na área indígena ocorre através de processo seletivo organizado pela SEDUC/AM. Sendo um dos critérios que o professor seja indígena, a assertiva considera as orientações da Resolução CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999, que fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, no artigo 8º, segundo o qual “a atividade docente na escola indígena será exercida prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia” (BRASIL, 1999, p. 2). No Processo Seletivo Simplificado de 2015/2016, edital nº 02, Interior/Área Indígena, para atuar do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, o certame apresentava com requisito básico para a inscrição:
Carta de anuência (com assinaturas do cacique e das lideranças de sua comunidade, b) diploma ou declaração de conclusão o de estar cursando o Magistério Indígena – Projeto Pirayawara/OGPTB ou Diploma ou Declaração de Conclusão ou estar cursando Licenciatura Intercultural ou Normal Superior ou Pedagogia ou Letras ou Artes, ou ter Ensino Médio completo com Formação Continuada em Educação Escolar Indígena (com carga horária mínima de 80h/a). (AMAZONAS, 2018, p. 4). Enquanto, no Edital de Concurso Público nº 03 de 2018 – Ensino Indígena, o candidato deve, entre outras exigências legais, apresentar: “a) Carta de Anuência (com assinaturas do Cacique e das lideranças em concordância com a comunidade a qual pretende atuar); b) apresentação do RANI ou Declaração Organização ou Federação Indígena, reconhecendo o candidato indígena” (AMAZONAS, 2018, p. 4). A prioridade por professores indígenas busca manter a língua materna, direito assegurado na Constituição Federal de 1988, Seção I – Da Educação, artigo 210, § 2º: “o Ensino Fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 2019, p. 44).
Atualmente, intelectuais, movimentos no âmbito nacional, internacional, assim como organizações indígenas têm travado lutas diante dos gestores para garantir a efetivação de
tecnológico: Antena VSAT bidirecional, roteador-receptor de satélite, cabeamento estruturado (LAN), microcomputador, webcam com microfone embutido, TV LCD 37 polegadas, impressora a laser e nobreak (AMAZONAS, 2018).
direitos à educação, à cultura, ao território. A escola hoje se manifesta para as populações indígenas como um instrumento necessário na busca por conhecimento e tecnologias, com vistas a possibilitar a formação política, a identidade e a valorização da cultura para a garantia de seus territórios, rios, florestas e condições mínimas de sobrevivência.
A realidade educacional das escolas representadas no texto, construídas e situadas em ambientes distintos, condicionadas às ações do tempo e espaço, respeitadas as características religiosas, indígenas e as especificidades das demais, demonstram a inviabilidade de pensarmos uma única escola para a Amazônia, mas sim no anseio insistente na construção de escolas de qualidade para as diversas realidades amazônicas. Destaca-se ainda a omissão, fragmentação e descontinuidade de políticas públicas educacionais, sociais e econômicas que visem à melhoria da qualidade de vida das populações.
4 EDUCAÇÃO NO CAMPO NA REGIÃO NORTE E AMAZONAS
Esta seção discorre sobre as escolas multisseriadas e nucleadas, suas condições físicas e pedagógicas, especificamente aquelas presentes na região Norte e no Amazonas. A análise ocorre a partir de relatórios do Ministério da Educação e pesquisadores da região. São abordadas questões sobre os processos de formação e a atuação dos professores (a alta rotatividade, condições de trabalho e moradia nos alojamentos) e em seguida sobre transporte escolar rural, fluvial e terrestre. Esta contextualização busca situar o leitor acerca das condições da escola, na dimensão do seu espaço físico, e da influência na organização do trabalho pedagógico; acerca das condições de trabalho e bem-estar do professor para a realização das atividades