Para a composição dos ―retalhos teóricos‖, concomitantemente à coleta de dados, realizou-se a pesquisa bibliográfica, pautada nas análises de livros, teses de Mestrado e Doutorado e artigos científicos, muitos dos quais, disponíveis na rede mundial de computadores: a Internet.
Deste modo, esta pesquisa insere-se em uma abordagem metodológica qualitativa, na medida em que busca apreender os efeitos da cultura contemporânea na escola, através dos ―olhos‖ e dos ―sentidos‖ que os próprios atores sociais ―atribuem aos objetos e às ações sociais que desenvolvem‖ (GOLDENBERG, 2003, p. 32). Ou seja, conforme Lima e colaboradoras (1996, p. 22) assinalam com base em Braga (1988), o ―observador procura interpretar aquilo que o sujeito já havia interpretado dentro do seu universo simbólico‖. Portanto, essa é uma posição metodológica que:
se opõe aos modos tradicionais de manipular os problemas de ordem social (essência vista ―de fora‖), colocando que ela se cria na própria interação, sendo uma forma nova de apreender a realidade, sabendo que nenhuma delas consegue apreendê-la totalmente. No processo de investigação, deve-se levar em consideração não só o que é visto e experimentado, como também o não explicitado, aquilo que é dado por suposto, ou seja, de uma colocação geral, supostamente entendida, vai se subtraindo questionamentos, até que tudo fique explícito. (LIMA et al. 1996, p. 22)
Assim sendo, importa-nos conhecer os caminhos escolhidos para a realização dessa investigação.
Primeiramente, buscamos identificar as Escolas que nos apoiariam nesse intento de compreender de que modo os artefatos tecnológicos, especialmente o computador e a internet, têm sido apreendido pela cultura da escola e pelos
professores ao buscarem desenvolver o seu ―saber e fazer‖ pedagógico ao ensinar História.
Tendo em vista que nesse ritmo frenético em que se encontra a sociedade contemporânea, o espaço geográfico também tem se modificado, pois as cidades crescem e precisam de novos espaços, começando inclusive a invadir espaços que eram relacionados ao bucolismo, à tranqüilidade, ao sossego, ou seja, a zona rural, começa a ser invadida pelo ‗espaço urbano‘ originando um novo espaço, o ‗rurbano‘.
Esse termo ‗rurbano‘ é relativamente novo. Segundo Pais e Gomes (2008, p.05) foi introduzido por Bauer e Roux em 1976, por meio do conceito de ―rurbanização‖, visando nominar ―o fenômeno que resulta da disseminação da cidade pelo espaço, em que a interpenetração do espaço rural e do espaço urbano se torna um dado permanente do quadro de vida‖. Assim, indica a integração entre espaços rurais e espaços urbanos decorrente da penetração do rural pelo urbano, em conseqüência da dominância dos modos de produção capitalista e da sua entrada nas comunidades rurais.
Pais e Gomes (2008, p. 06) pontuam que o fenômeno de ―rurbanização‖ abarca tanto as razões de ―política fundiária‖, como também os ―sentimentos anti- urbanos por parte de uma população que procura viver no ‗campo‘, sem abdicar de um estilo de vida urbano‖.
Para os autores, a ideologia de alguns escritores, como Henry James, Thoreau, Thomas Jefferson, e arquitetos como, Henry Adam e Louis Sullivan, acabou por influenciar o urbanismo americano, pois, ao buscarem reunir ―valores tão distintos como: a democracia, a metafísica da natureza ou a analítica das relações humanas‖, acabaram defendendo um ‗estado rural‘, com ―esperanças de uma vida mais sã‖, já que a ―cidade era vista como o local da alienação, o lócus primário da degeneração e corrupção humanas‖. Dessa forma, a influência destes no urbanismo americano, acabou generalizando-se de forma globalizada. (PAIS; GOMES, 2008, p. 06).
A defesa do rurbanismo baseia-se na possibilidade de uma coexistência harmoniosa do estilo de vida urbano num ambiente bucólico. Na verdade, devido às «linhas transformadoras» de carácter cultural e tecnológico é hoje possível viver num qualquer espaço rural profundo e trabalhar na ―cidade global‖, de fluxos e comunicações virtuais, ou eventualmente habitar um rural periférico e viajar diariamente ao centro da cidade para trabalhar. (PAIS; GOMES, 2008, p. 06).
Notadamente, temos indícios na cidade de Londrina-Pr dessa influência, pois, a maioria destas áreas ―rurais‖ abrigam ―resorts para viver‖ concretizados em condomínios de luxo, permanecendo em suas redondezas a população do campo com seu ritmo invadido e alterado.
Estes espaços rurais (rurbanos) não alteram sua configuração no que se refere a serviços estabelecidos como escola, igreja, comércio, o que não quer dizer que não são afetados por estas mudanças que os leva a condição de ‗rurbano‘. Uma das escolas com a qual trabalhamos está situada em espaço ‗rurbano‘, que consideramos como condição que favorece a análise de artefatos tecnológicos na cultura das escolas, ao se optar por colocar em contraste duas realidades distintas: uma escola da região central, portanto ambientada ao movimento da tecnologia característico do desenvolvimento das cidades; e uma escola que está em processo de transição para ritmo diferenciado, justamente por ter seu espaço rural transformado paulatinamente em espaço ‗rurbano‘ ao ―invadido‖ pelas subjetividades circulantes nos espaços em que se confrontam a cultura e a cultura escolar.
A escola central está localizada em uma avenida movimentada e de fácil acesso, em região central, a aproximadamente um quilômetro do Núcleo Regional de Ensino da cidade de Londrina.
Portanto, definimos como campo de pesquisa, duas escolas públicas, sendo uma estadual e localizada na região central de Londrina e outra municipal e localizada na região rural onde há maior concentração dos condomínios do município de Londrina.
É válido comentar que as escolas públicas da rede estadual foram beneficiadas com o projeto da TV Pendrive e as da rede municipal não, contudo, essas também dispõem de recursos para a informatização, muitos dos quais, provenientes do ProInfo rural. Todavia, apesar de não buscarmos discutir as diferenças entre a administração estadual e a municipal, esse aspecto também será levado em consideração para a análise dos dados, já que dispor de um recurso tecnológico dentro da sala de aula pode fazer a diferença no uso dos artefatos.
Após a definição do campo que está relacionado às discussões originadas no grupo de pesquisa ―Ensino de História e Cultura Contemporânea: relações com o saber e perspectivas didáticas‖, desenvolvido pela Universidade Estadual de Londrina em parceria com outras instituições de ensino, compondo o projeto interinstitucional ―Peabiru: Ensino de História e Cultura Contemporânea‖;
percebemos que todo estudo que vise a estreitar as relações entre a pesquisa acadêmica e o espaço escolar, fornecem contribuições, de fato, significativas para a prática dos professores nas escolas o que nos impulsiona a esse intento de análise.
Ao buscarmos uma metodologia para a realização dessa pesquisa, tínhamos a consciência de que o pesquisador precisa manter um distanciamento da relação estabelecida entre ele e o objeto pesquisado, visando refletir com bom senso sobre sua pesquisa, para não generalizar os dados coletados para outras situações, dominando assim, sua própria subjetividade. Em outras palavras, conter o que Goldenberg (2003, p. 44), explica como ―bias": ―termo comumente empregado em inglês, pelos cientistas sociais, e que pode ser traduzido como viés, parcialidade, preconceito‖.
Assim julgamos conveniente realizar a coleta de dados por meio da construção de ―Mapas Conceituais‖ e de Narrativas por entendermos que essa metodologia de pesquisa nos possibilitaria o acesso às representações das professoras, ou seja, de seus sentidos internalizados acerca de Tecnologia e História, o que favoreceria a singularidade nas análises.
Essa possibilidade é identificada por Tuma (2005, p. 57) em seu entendimento da definição de representação social apresentada por Chartier (1990) para o qual, esta é como uma ―relação simbólica compreensível entre o signo visível e o referente por ele significado‖.
Entende-se, portanto, que para compreender o valor de um objeto social, de um assunto ou, no caso, da Tecnologia e da História na vida cotidiana das professoras é necessário analisar qual a representação social que está sendo formada por estas. Pois, conforme Spink (1993, p. 300) apoiada em definição de Jodelet (1985), as representações sociais são:
modalidades de conhecimento prático orientadas para a comunicação e para a compreensão do contexto social, material e ideativo em que vivemos. São, conseqüentemente, formas de conhecimento que se manifestam como elementos cognitivos - imagens, conceitos, categorias, teorias -, mas que não se reduzem jamais aos componentes cognitivos. Sendo socialmente elaboradas e compartilhadas, contribuem para a construção de uma realidade comum, que possibilita a comunicação. [...] São, essencialmente, fenômenos sociais que, mesmo acessados a partir do seu conteúdo cognitivo, têm de ser entendidos a partir do seu contexto de produção. Ou seja, a partir das funções simbólicas e ideológicas a que servem e das formas de comunicação onde circulam.
A autora explica que ao definir as representações sociais como modalidades de conhecimento prático já se pressupõe o rompimento com as correntes clássicas
que abordam o conhecimento como saber formalizado (ciência cartesiana), visto que tal definição as introduz nas teorias que analisam o conhecimento do senso comum, ou seja, as teorias que buscam analisar ―os saberes enquanto saberes, quer formalizados ou não‖, superando a dicotomia entre ―ciência e senso comum, tratando ambas as manifestações como construções sociais sujeitas às determinações sócio-históricas de épocas específicas‖. O que para ela implica em ―importantes mudanças no posicionamento quanto ao estatuto da objetividade e da busca da verdade‖. (SPINK, 1993, p. 302)
A análise do senso comum implica em analisar as contradições presentes na diversidade. Acolher a diversidade inerente ao senso comum, ―não significa abrir mão do consenso, pois algo sempre sustenta uma determinada ordem social: pressupostos de natureza ideológica, epistémes historicamente localizadas ou, até mesmo, ressonâncias do imaginário social‖. (SPINK, 1993, p. 306)
Todavia, Spink (1993, p. 306) adverte que as representações sociais não são ―meras (re) combinações de conteúdos arcaicos sob pressão das forças do grupo. Elas são também alimentadas pelos produtos da ciência, que circulam publicamente através da mídia e das inúmeras versões populares destes produtos‖, tornando-os familiares.
Em síntese, as representações são modalidades de conhecimento, manifestos como conceitos negociados, elaborados e compartilhados socialmente em um determinado contexto social para a construção de uma realidade comum.
Charlot (2000, p.61) citando J. M. Monteil (1985), nos auxilia a esclarecer o que estamos chamando de informação, conhecimento e saber:
A informação é um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada, estocada, inclusive em um banco de dados; está ―sob a primazia da objetividade‖. O conhecimento é o resultado de uma experiência pessoal ligada à atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal, é intransmissível, está ―sob a primazia da subjetividade‖. Assim, como a informação, o saber está ―sob a primazia da objetividade‖; mas, é uma informação de que o sujeito se apropria. Desse ponto de vista, é também conhecimento, porém, desvinculado do ―invólucro dogmático no qual a subjetividade tende a instalá-lo‖. O saber é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em ―quadros metodológicos‖. Pode, portanto, ―entrar na ordem do objeto‖; e torna-se, então, ―um produto comunicável‖, uma ―informação disponível para outrem‖.
Entendemos assim que a informação é algo que não faz parte do sujeito, ele até pode guardá-la, mas não significa que se apropriou dela. Assim como as informações, os saberes também se referem a objetividade, sendo um conhecimento
constituído daquilo que foi internalizado cognitivamente (conhecimento) em contato com determinado contexto onde reelaborou seus saberes. Poderíamos dizer que ao acessar um site na internet temos acesso a uma informação, todavia, esta só se tornará conhecimento quando passar a fazer sentido para o sujeito, sendo então, assimilada, de forma infinitivamente pessoal. Ao confrontarmos nossos conhecimentos com outros pontos de vista, com outras realidades, passamos a representá-los por meio de uma imagem mental, um signo comunicável, que são os saberes. ―O saber é uma relação, um produto e um resultado, relação do sujeito que conhece com seu mundo, resultado dessa interação‖ (J. SCHLANGER apud CHARLOT, 2000, p. 62).
Nesse sentido, podemos afirmar que em uma sala de aula, os professores comunicam suas representações, ou seja, seus ‗saberes‘ resultantes das negociações entre os conhecimentos científicos, os conhecimentos práticos, as exigências do contexto social mais amplo, razão pela qual, o Mapa conceitual nos auxiliou na busca pela identificação dos conceitos internalizados pelas professoras com as quais dialogamos, já que, são estes que as mesmas comunicam durante suas aulas.
Moscovici (2003) explica que há dois processos que possibilitam a elaboração das representações: a ancoragem e a e objetivação.
A ancoragem refere-se ―ao processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada.‖ (MOSCOVICI, 2003, p. 61) Ancoramos o desconhecido em representações já existentes. A objetivação é o processo que permite ―descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem, tornando-se a verdadeira essência da realidade‖. (MOSCOVICI, 2003, p. 71) Portanto, tais processos são indissociáveis, visto que ancorar é dar sentido à imagem criada.
Relacionamos tal conceito ao conceito de aprendizagem significativa proposto por David Ausubel, psicólogo cognitivista.
Tendo em vista que o mapa conceitual é um instrumento desenvolvido, a partir de 1972 por Novak (1991, 1997) e colaboradores para a promoção de aprendizagens significativas, faz-se pertinente buscar explanar tal conceito, já que este pode ajudar a elucidar a opção metodológica escolhida.
Ausubel (1968) considera que uma aprendizagem é significativa quando uma nova informação encontra um ponto de ancoragem em uma estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, tornando-se assim, significativa para ele e diferindo-se de uma aprendizagem mecânica. Como bem explica Moreira (2009, p. 08):
A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, idéia, proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, idéias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação. Esses aspectos relevantes da estrutura cognitiva que servem de ancoradouro para a nova informação são chamados ―subsunçores‖. O termo ancorar, no entanto, apesar de útil como uma primeira idéia do que é aprendizagem significativa não dá uma imagem da dinâmica do processo. Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica, ou seja, os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se formando; subsunçores vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo construído.
Portanto, o ―novo conhecimento nunca é internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena o componente idiossincrático da significação‖. A atribuição de componentes pessoais, por meio dos significados, em relação com o conhecimento preexistente, é o que torna a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2009, p. 08)
Conseqüentemente, os conceitos preexistentes que interagem com o novo conhecimento também vão servir de base para atribuição de novos significados que vão se integrando e diferenciando-se, ou seja, adquirindo novos conceitos. (MOREIRA, 2009)
Assim, cada novo conhecimento adquirido se ―ancora‖ a outro que vai se diferenciando, tornando-se cada vez mais elaborado, porém ainda podendo ancorar novos conhecimentos e significados. Tal processo é denominado diferenciação progressiva. Contudo, no decorrer da aprendizagem significativa também ocorre o processo denominado reconciliação integrativa. Este consiste no ―estabelecimento de relações entre ideias, conceitos, proposições já estabelecidos na estrutura cognitiva‖, ou seja, elementos que já tenham um significado estável e diferenciado para o sujeito, mas percebidos como relacionados, adquirindo assim, novos significados, conduzindo a uma ―reorganização da estrutura cognitiva‖. (MOREIRA, 2009, p. 08). Portanto, estes processos são relacionados:
Toda aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará também em diferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições. A reconciliação integrativa é uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva. É um processo cujo resultado é o explícito delineamento de diferenças e similaridades entre ideias relacionadas. (MOREIRA, 2009, p. 09).
Moreira (1997, p. 20) desenvolveu um estudo, no qual buscou relacionar a teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausubel à teoria de outros cognitivistas: Piaget (1971, 1973, 1977), George Kelly (1963), Johnson-Laird (1983) e Vygotsky (1987, 1988). Visando apresentar uma visão integradora, ele apresentou suas conclusões por meio de um mapa conceitual final do trabalho, configurando-se em uma reconciliação integrativa, conforme explica abaixo:
O mapa começa com a ideia de que o conhecimento humano é construído e que nessa construção pensamentos, sentidos e ações estão integrados. Teorizando sobre como se dá a construção do conhecimento humano, diferentes autores propõem distintos construtos teóricos, como os subsunçores de Ausubel, os esquemas de assimilação de Piaget, os construtos pessoais de Kelly e os modelos mentais de Johnson-Laird. Vygotsky destaca os signos e instrumentos como construções sociais, mas a internalização destas construções é uma reconstrução mental do aprendiz. Para ele, a interação social é vital no processo de internalização (reconstrução). Kelly também destaca a interação social (pessoal) em sua teoria, tanto é que um dos corolários é o da sociabilidade. A interação social é igualmente importante para Ausubel, a tal ponto que originalmente sua teoria chamava-se ―teoria da aprendizagem verbal significativa‖. [...] O grande destaque, no entanto, fica com o conceito de aprendizagem significativa que é subjacente não só à integração construtiva de pensamento, sentimentos e ações preconizada por Novak, mas também aos construtos dos demais autores e à internalização de instrumentos e signos de Vygotsky. (MOREIRA, 1997, p. 21)
Segundo Moreira (1997, p. 21), ―a estratégia do mapeamento conceitual‖ é uma técnica que ―enfatiza os conceitos e as relações entre os conceitos com base nos princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa‖. Assim, afirma que os ―mapas conceituais podem ser usados como recurso didático, recurso de avaliação e de análise de currículo‖ conforme proposto em alguns de seus trabalhos – Moreira (1986, 1993), Moreira e Buchweitz (1993), mas também podem ser utilizados como ―instrumentos de metacognição‖, conforme proposto por Novak e Gowin (1984, 1988, 1996).
Além destes, muitos estudos recentes tem se utilizado de mapas conceituais como instrumento de coleta de dados, contudo estes estão mais relacionados à relação de ensino e aprendizagem geralmente nas áreas de Ciências físicas e biológicas ou de informática, excetuando-se estas, destacamos três trabalhos recentes: o trabalho de Coraiola (2007) que, em sua dissertação de Mestrado em
Educação (PUC-Pr) ―Mapas Conceituais em Fóruns de Discussão realizados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem‖, tomando por base as teorias de Vygotsky e Ausubel, buscou investigar o papel das representações do conhecimento na prática da argumentação em discussões em grupos virtuais, investigando como os mapas conceituais podem ser utilizados em ambientes virtuais de aprendizagem auxiliando a mediação da aprendizagem e a construção coletiva do conhecimento; e a tese de Doutorado de Alegro (UNESP – Marília, 2008), ―Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio‖ que tinha por objetivo ―analisar os conteúdos substantivos de conhecimentos prévios apresentados por estudantes do Ensino Médio, na disciplina de História‖, realizando sua coleta de dados por meio de ―diagrama aos moldes de mapa conceitual‖. (p. 08) O terceiro trabalho é o que mais se aproxima ao sentido que buscamos utilizar com as professoras deste estudo e refere-se a estudo realizado por Maria do Céu Melo (2007) e colaboradoras (professoras de história e alunas do Mestrado em Educação da Universidade do Minho, Supervisão Pedagógica em Ensino da História). Neste, as autoras discutem o papel dos mapas conceituais como representações gráficas do conhecimento do professor de história, buscando identificar seus possíveis modos de utilização na sala de aula do Ensino Básico.
Amoretti (doutora em Lingüística, Semiótica e Ciências Cognitivas) entende os mapas conceituais ou redes semânticas como sendo representações espaciais dos conceitos e de suas relações:
O mapa conceitual representa, simultaneamente, o processo de organização do conhecimento, através das relações (links) e o produto, através dos conceitos (nós). Assim, mais do que a relação entre o lingüístico e o visual está a interação entre os seus objetos e os seus códigos. (AMORETTI, 2001, p. 49).
Conforme Novak (1998) o conceito é uma regularidade percebida em acontecimentos, objetos, registros de acontecimentos, e que é denominado por um rótulo, ou seja, o signo internalizado, conforme o processo de objetivação proposto por Moscovici.
Conforme visto, os mapas conceituais possibilitam o acesso às estruturas de conhecimentos prévios do sujeito, que seriam o ponto de ancoragem para as novas aprendizagens.
Não objetivamos desenvolver atividades de ensino e aprendizagens significativas com os sujeitos pesquisados. Mas, visamos utilizar os mapas
conceituais como um instrumento que nos permite ter acesso as representações das professoras, pois, concordamos com Amoretti (2001, p. 50), quando afirma que ―a estrutura de conhecimento prévio é aquela que o indivíduo possui, no momento da