Escreva um bilhete para seu colega de classe, ou para o seu professor, e explique o que o autor do texto quis dizer com a frase:

“Vamos continuar fazendo de tudo para que nosso futuro fique ainda mais preto”

5. Você conhece outro uso para a expressão “a coisa está preta”? Dê um exemplo. ______/______/______ ______________________________, __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Figura 8 _{– Carta do leitor}

(LIMA & IUNES, 2005. p 217)

O texto apresentado nesta atividade antecipa em seu título o gênero que pretende ser explorado. Ainda que haja essa intenção, não é possível reconhecer a autenticidade do exemplo, já que não se identificam nem mesmo os interlocutores.

Quanto às atividades propostas, observamos que a complexidade do exercício está fora do texto, que é redigido com frases curtas, que se encadeiam à medida que novas informações são acrescentadas. Muito mais complexa é a atividade de leitura e interpretação, que supõe um conhecimento do aprendiz a respeito do conceito de superstição, tão comum à cultura popular brasileira.

Embora o texto aborde esse tema, ele também recorre ao termo “ciência”, o que pode provocar certa confusão no leitor, já que ambos se opõem.

A proposta de “redação” orienta a produção de um texto de 20 linhas, sem que se determine o seu contexto comunicativo, a quem esse texto será direcionado e com que objetivos. Também não se determina o gênero, o que pode promover a produção de um relato pessoal, de um texto de opinião, ou de um simples comentário sobre o texto lido, além de outros exemplos. A delimitação do número de linhas pode ter um efeito negativo se pensarmos que esse recurso não é válido num contexto de uso real da língua, nem mesmo num processo de aquisição, em que se deve estimular a produção do aprendiz, em vez de limitá-la.

Se observarmos o tamanho do texto que introduz a atividade, em confronto com o tamanho do que deve ser produzido, podemos dizer que há certa incompatibilidade, já que para a produção de algo com tamanha informatividade, é necessário que o aprendiz tenha acesso a esse conteúdo antecipadamente, sobretudo por estar relacionado a aspectos culturais que podem ser muito distintos nas variadas regiões do Brasil.

Sugestão: A carta do leitor sugere que tenha havido a publicação de uma matéria cujo tema tenha relação com o seu conteúdo: a superstição. Nesse sentido, propomos a inserção dessa reportagem antes da apresentação da carta. A “redação” poderia ser orientada a partir do mesmo gênero “carta do leitor”, em que o aprendiz fosse instruído a produzir um comentário sobre a carta lida, além de emitir a sua opinião sobre o assunto.

2.3 A proficiência em LE: parâmetros avaliativos

Para analisar o outro objeto deste trabalho, o exame Celpe-Bras, que se configura como gênero discursivo a partir de sua composição e de sua função social, cabe apresentar os conceitos de avaliação e de proficiência, já que ambos se inter-relacionam em sua aplicação.

O exame Celpe-Bras pode também ser considerado um modelo avaliativo, já que apresenta uma estrutura que possibilita a reprodução, em sala de aula, de sua materialidade. Aplicado em seu contexto original, ele visa à medição da proficiência do examinando, que pode se configurar em diferentes níveis.

A avaliação pode ter uma dimensão ampla ou restrita, dependendo dos objetivos de quem a aplica, portanto é necessário considerar a importância dessa atividade no processo de ensino, não só para “medir” conhecimentos, mas, sobretudo, para indicar meios de aprimoramento desse processo. Segundo Scaramucci (1997) a avaliação é um momento educativo por excelência:

Avaliar, nesse contexto, tem a função mais ampla de coletar informações de forma sistemática, para tomar decisões; informações sobre a prática para a prática, e, portanto, um processo dinâmico de tomada de consciência para mudar quando necessário, para reverter, para reconsiderar, para redimensionar a ação e sua direção. (p. 78)

Para a autora, a dimensão educativa da avaliação deve ser fruto de uma atividade dialogicamente definida. Essa tese corresponde ao que Almeida Filho (2002, p.17) aponta como um conjunto aparentemente harmônico de pressupostos teóricos, princípios e até crenças sobre o que seja linguagem e ensinar/aprender línguas. Relacionar os conceitos de ensino-aprendizagem e avaliação é uma ação coerente, já que, para serem eficientes, ambos devem ser regidos por uma mesma abordagem.

A avaliação pode exercer o que se convencionou chamar de efeito retroativo (SCARAMUCCI, 2004), que pode se dar da avaliação para o ensino, mas também do ensino para a avaliação. Por isso, se o ensino for bem conduzido, mas a avaliação retomar visões ultrapassadas de linguagem, por exemplo, é provável que seu efeito seja prejudicial, desmotivador. O contrário é

possível, e visível, quando um modelo avaliativo provoca mudanças no processo de ensino, o que inclui também a elaboração e a seleção de materiais didáticos. É o que se observa, por exemplo, nas renovações dos critérios de redação da Fuvest (Fundação Universitária para o Vestibular) e da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), que impulsionaram escolas de ensino médio e cursinhos preparatórios à atualização nos métodos de ensino e na práticas pedagógicas. O mesmo se observa em relação ao Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), sobretudo no que diz respeito ao ensino da língua materna e à abordagem de conteúdos de forma interdisciplinar.

Para definir com clareza a importância da avaliação no processo de ensino- aprendizagem, Scaramucci (1997) faz um resgate histórico dessa atividade, em que estabelece relação entre as teorias linguísticas que lhe servem de fundamento, já que as teorias de ensino também se relacionam às concepções sobre a linguagem.

PERÍODO VISÕES SOBRE A _LINGUAGEM CONCEPÇÕES DE _ENSINO CONCEPÇÕES DE _AVALIAÇÃO