A ESCRITA COLABORATIVA NA SALA DE AULA: A ATITUDE RESPONSIVA

Para início de reflexão acerca da escrita colaborativa, importa pensar no poema de João Cabral de Melo Neto “Tecendo a manhã”. O texto desenvolve uma metáfora

essencial a todo trabalho colaborativo e, principalmente, ao que é tecido, a uma atividade de construção de uma tessitura, de um texto.

Já pelo título, bem como algumas recorrências ao longo do poema, o autor empregou verbos no gerúndio: “tecendo”, “encorpando”, “entretendendo”, “erguendo”, etc. Pode-se associar ao trabalho da tessitura, da produção da teia tênue, como um processo e não apenas uma única ação como um produto feito e finalizado.

Pela introdução do primeiro verso “Um galo sozinho não tece uma manhã”, o poema nos convida a pensar em ações que não se concebem em um trabalho individual. Tecer uma manhã é inconcebível fazer sozinho. Também não é um trabalho unicamente harmonioso. Requer esforço, grito, e não o canto solitário de um galo. Percebe-se que no poema não há o emprego do canto, mas do grito do galo como uma ação mais desesperada, mais ansiosa à espera do sol. Como se a intensidade de seu grito contribuísse para a chegada quase imperceptível do sol.

Assim como a manhã vai acontecendo aos poucos, não é um evento instantâneo, é sublime, se mostra aos poucos. É o período do dia em que as forças e as vidas estão renovadas para a continuação do trabalho colaborativo. Do mesmo modo é a escrita em si. Não pode ser forçada, mecânica e instantânea. Precisa ser aos poucos, caminhar em um ritmo natural assim como a manhã que é tecida pelos galos e como o verão que não se faz somente com uma andorinha. Ambos, manhã e verão, são fenômenos que se mostram aos poucos. No seu ritmo natural. Não dá para um galo sozinho cronometrar pelo seu grito quanto tempo vai durar o amanhecer. Isso não depende só dele. Da mesma forma se dá a escrita colaborativa. Uma pessoa não pode tornar mecânica a escritura do grupo. Esse trabalho produzido, para o poema é a tenda se erguendo, é uma construção de todos para abrigar a todos. Ou seja, precisa ser uma escrita significativa que, pela interação do “entretendendo”, precisa servir para seus escritores, seus galos. Esse processo tem seu ritmo aos poucos quer seja pela manhã, quer seja pela subida lenta e gradual do “balão”, palavra que fecha o poema.

O hipertexto estabelece uma nova interação entre texto, leitor e autor. Não há mais como se conceber um autor isolado e detentor de todo o processo de produção textual e muito menos de um leitor passivo e marginal a esse processo. Pensar na

responsabilidade do leitor e seu diálogo com o texto é pensar no processo dialógico da enunciação. O dialogismo de Bakhtin (1992) é um olhar sobre o texto muito adequado às interações hipertextuais. A produção de texto como um processo de construção de um sujeito pressupõe o escrever para alguém em um contexto social. Essa visão dialógica e histórica da escrita é uma das contribuições dos postulados de Bakhtin que mostra a percepção do gênero textual como um modelo relativamente estável. É um modelo porque existem estruturas que se repetem em cada gênero, mas é relativamente estável, pois depende da complexidade das relações sociais, do grau de letramento e multiletramento dos atores da comunicação. O autor ainda postula sobre a estrutura do que ele denominou de gêneros do discurso, bem como a riqueza e diversidade de tais gêneros que acompanham o poder de criação infinito da humanidade.

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas [...] (BAKHTIN, 1992, p. 279). Para Bakhtin, o homem não fala ou escreve simplesmente, ele age na sociedade a partir dos gêneros do discurso. Essa ação resulta em produtos que são os enunciados criados em uma situação contextual de enunciação. Esses enunciados relativamente padronizados vão se construindo em composições até se concretizarem nos gêneros.

Tal entendimento bakhtiniano de “atividade humana” já pressupõe uma reformulação na interação entre autor e leitor. Agora já não é mais a resposta e afirmação única e verdadeira de um escritor, nem mesmo apenas a percepção subjetiva de um leitor, mas sim a interação do leitor com o que lê a partir de seu conhecimento de mundo, do grau de informatividade, dos pressupostos e implícitos a partir das pistas (entrelinhas) do texto, da situação da enunciação, entre outros fatores relevantes na sua compreensão.

Ao procurar estudar o conceito de parole, (no sentido da criação linguística humana, da atividade de comunicação verbal humana, não aprofundado por Saussure, este que se concentrou nos estudos estruturais da langue) Bakhtin, em sua obra Estética da criação verbal (1992), a partir de seu dialogismo histórico, revolucionou não só os pensamentos teóricos dos estudos sobre língua e linguagem, mas também as práticas docentes quanto ao trabalho de leitura e escrita em sala de aula. Ao

construir a concepção dos gêneros do discurso, a grande virada em sua reflexão sobre a língua foi o entendimento da importância do outro, do leitor, do ouvinte, do interlocutor como agentes que possuem uma atitude de resposta ao autor, ao locutor, ao falante.

Antes, pensava-se na língua em sua essência como uma representação solitária do pensamento do autor. Não se pensava no escrever ou falar para outro. A palavra era tão somente propriedade do emissor. Assim, a comunicação ao outro era apenas um detalhe secundário do uso abstrato e individual da língua. A palavra era unívoca, neutra, sem nenhuma carga ideológica, sem nenhuma referência de outras palavras e outros pensamentos anteriores. Era descontextualizada, abstrata, passiva. Assim, o texto em si era o objeto único a ser ouvido e o entendimento era o único que deveria ser resgatado univocamente do pensar do autor. A ênfase estava na estrutura do texto, seus aspectos formais e estilísticos. O leitor, o aluno, não tinha nada a contribuir, não participava do processo de interação e de construção social. A literatura não exercia seu papel social. Não havia produção de saber, porque não havia criação, recriação.

Estudar a língua sob esse pensar, segundo Bakhtin, era deturpar a realidade, negligenciar a complexidade que a atividade da comunicação verbal exerce sobre os enunciados. De igual modo, não entender a historicidade que as informações discursivas podem oferecer a partir dos gêneros do discurso, a partir da unidade da comunicação verbal que ele denominou de enunciado.

Agora, com Bakhtin, a língua deixa de ser simples expressão do pensamento individual do autor e passa a ser o próprio espaço de interação entre sujeitos. Tanto o locutor quanto o interlocutor exercem uma atividade, são seres ativos. Só produzem uma atividade verbal pensando no outro, a partir de um contexto, de um tema, de uma situação comunicativa, da perspectiva que o locutor possui do seu interlocutor, a partir dos papéis sociais que eles exercem. Essa atividade de comunicação verbal possui uma conclusibilidade, ou seja, na alternância de falas entre locutor e interlocutor, denominada processo de enunciação, o locutor termina seu turno pressupondo a posição ativa de seu interlocutor, este que age respondendo os enunciados anteriores.

Pensar nessa constante resposta a enunciados anteriores mostra que não existe um enunciado “virgem”, inédito, mas sim uma teia de enunciados já ouvidos pelos agentes do discurso. Seja pelo seu interlocutor no momento do enunciado, seja dos enunciados acionados em sua memória discursiva, arquivo de enunciados já proferidos em outros discursos que podem ser citados de forma diferente. Tais discursos perpassam pela consciência individual do falante, um ser construído histórico e socialmente. A essa mistura de vozes enunciativas Bakhtin denominou de polifonia. Agora não é mais a expressão individual do autor, e sim o autor com outras vozes constroem o discurso. Não sou eu, mais sim outros em mim. Existe o “mim” pela construção da minha subjetividade, da minha consciência individual. Ao defender a escrita direcionada a um interlocutor concreto, o escrever para quem, Bakhtin formula alguns conceitos importantes no jogo de interação entre os sujeitos. Trata-se da entoação avaliativa (ou expressiva) e da responsividade ativa. A primeira está para o locutor e a segunda está para o interlocutor. O locutor avalia seu interlocutor no seu processo de criação. Ao criar, pensar-se em criar para quem. Já o interlocutor tem a responsabilidade de agir para responder (responsividade) a essa criação do locutor. O interlocutor é responsável por estabelecer sentido à criação do locutor. O interlocutor é peça fundamental no dialogismo. Segundo Sobral (2009), sumariamente, a entoação avaliativa trata do entendimento de que o sujeito sempre diz algo a outro a partir de uma dada posição social, um dado contexto, dentre outros fatores que contribuem para que o enunciado seja único, inédito. Já a responsividade ativa é o fato de o interlocutor não ser um receptáculo, mas sim um parceiro da produção de sentido.

Após o entendimento da necessidade de se criar algo para alguém, bem como do sentido de que toda criação se estabelece no dialogismo entre os sujeitos, importa agora pensar em como isso se aplica nos ambientes virtuais. Como o hipertexto, como um processo de produção textual, pode contribuir para a criação colaborativa. Cabe aqui destacar uma escrita não simplesmente coletiva, em conjunto, porém, mais que coletiva, uma escrita colaborativa, ou seja, aquilo que um sujeito carece, outro sujeito pode lhe auxiliar e assim se dá no conjunto. Pensar no colaborativo é pensar que ninguém domina ou é hábil em todos os conteúdos e fazeres, nem do contrário, que alguém seja uma tábula rasa em conteúdos e habilidades, mas que

essa troca do que tem com o que não tem aconteça no processo da escrita coletiva. Esse compartilhamento só cabe ao coletivo, ao dialógico.

Sobre esse pensar coletivo e sobre as trocas e contribuições de habilidades entre os sujeitos, Lévy, ao falar das tecnologias da inteligência, aponta para a necessidade de se pensar coletivamente. O autor afirma que:

A competência linguística caracteriza o orador ou o escritor, a competência espacial o geômetra ou o arquiteto, a competência corporal/cinestésica é a do esportista etc. Cada um de nós possui todas estas capacidades, mas em graus diferentes. Portanto, ninguém é inteligente ou estúpido como um todo. É preciso que nós habituemos a pensar as pessoas como grupos, sociedades (LÉVY, 2010a, p. 167).

Se na vida adulta, profissional, as funções sociais são interdependentes entre si, principalmente pelas habilidades que cada profissional desenvolve, como os exemplos citados por Lévy, a escola também precisa promover essa troca e colaboração de conhecimentos e habilidades entre os alunos.

Uma primeira consequência construtiva que pode acontecer na escrita colaborativa no ambiente digital é o desenvolvimento tanto de habilidades pessoais do aluno quanto os sentimentos de coletividade e cooperação.

A proposta de escrita colaborativa em ambiente digital se baseia na interação, permitindo ao aluno o desenvolvimento de diversas competências, tanto relacionadas a habilidades pessoais como àquelas que dizem respeito à produtividade e ao trabalho cooperativo (SCHÄFER; LACERDA; FAGUNDES, 2009, p. 7).

Em um ambiente de escola pública tem-se uma mistura de alunos que já dominam práticas do letramento digital com alunos que não tiveram oportunidade de praticar, por exemplo, simples movimentos tais como digitar no teclado e conduzir um mouse. Pela escrita colaborativa em ambiente virtual, essa troca de conhecimentos e compartilhamento de informações pode servir como um espaço de desenvolvimento de habilidades específicas e de contato com as tecnologias educacionais que, talvez, alguns alunos não teriam fora da escola devido às suas condições financeiras, a sua localização, etc. Ou teriam, já que o advento tecnológico é inevitável, porém em uma época posterior. A escola pode ser esse espaço de antecipação dessas práticas.

Outro fator a se pensar é usar o conhecimento que o aluno possui quanto ao letramento digital e aplicá-lo na sala de aula. É fazer o educando se sentir útil com o

conhecimento que chega à escola. Assim, a escrita colaborativa coopera para o desenvolvimento do espírito colaborativo no educando ao usar o conhecimento do aluno quer seja tecnológico, quer seja da escrita, quer seja da aplicação da diversidade de semioses nos ambientes de hipermídia.

A escrita coletiva no espaço virtual se dá de diversas formas. As tecnologias de redação interativa são variadas e dispõem de uma gama de recursos que podem ser aplicados na sala de aula. Existem programas, plataformas que proporcionam essa interação. Cabe à escola ressignificá-la sem função do ensino-aprendizagem. Pensar em trabalho coletivo e em ambiente virtual é conceber um novo tipo de inteligência. É repensar as estruturas e instituições sociais alicerçadas no individualismo e na hierarquia cujo poder emana da elite para a massa. Para além de todas as instituições, é pensar em como se instaura a inteligência coletiva no mundo do ciberespaço e na escola, inserida nesse mundo.

Preocupado com a necessidade de se organizar esse novo tipo de inteligência, Lévy (2014) publica seu livro A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Essa obra importa para a presente pesquisa como um fundamento filosófico que visa desconstruir a escrita individual e hierarquizada que a escola, como instituição social, privilegia em seus modelos de prática curricular. O autor procura mostrar por meio de metáforas e análises históricas a importância do agir coletivo, cujas razões e propostas sejam anseios do coletivo e não de uma elite que impõe sobre um grande grupo passivo.

Há uma posição de Lévy quanto à destruição das organizações humanas que se basearam na inteligência individual, hierarquizada. Do contrário, a inteligência coletiva otimiza os indivíduos a navegarem no espaço do saber, no qual ninguém sabe tudo, mas cada um sabe um pouco e o coletivo atua de forma cooperativa. Assim afirma o pensador:

Quanto melhor os grupos humanos conseguem se constituir em coletivos inteligentes, em sujeitos cognitivos, abertos, capazes de iniciativa, de imaginação e de reação rápidas, melhor asseguram seu sucesso no ambiente altamente competitivo que é o nosso (LÉVY, 2014, p. 19).

Essa inteligência das massas, denominada por Lévy, pode ser reportada à escola. Não basta mais se submeter às ordens de cima, da elite, de um currículo engessado, de um comando de redação, de um professor normatizador. É urgente

criar com o aluno essa inteligência coletiva. Por isso que a inteligência coletiva requer novas formas de pensar e de negociar. Para Lévy, é preciso estar “produzindo sistematicamente as ferramentas que lhe permitirão constituir-se em coletivos inteligentes, capazes de se orientar entre os mares tempestuosos da mutação” (LÉVY, 2014, p. 15).

A condição elementar da inteligência coletiva, segundo Lévy, é “permitir-nos compartilhar nossos conhecimentos e apontá-los uns para os outros” (LÉVY, 2014, p. 18). A proposta de organização coletiva de Lévy é ainda uma visão futurística do modo de organização da sociedade. Assim ele reflete:

Sejamos francos: o Espaço do saber não existe. É, no sentido etimológico, uma utopia, um não lugar. Não se realiza em parte alguma. Mas se não se realiza já é virtual, na expectativa de nascer. Ou melhor, já está presente, mas dissimulado, disperso, travestido, mesclado, produzindo rizomas aqui e ali (LÉVY, 2014, p. 122).

Por ser uma utopia, reconhecemos aqui a distância entre o real e o ideal. O que se aplica na inteligência coletiva do ciberespaço pode se aproximar ao trabalho coletivo em sala de aula, mas não significa que todas as expectativas da inteligência coletiva aconteçam conforme interpretado por Lévy. Apesar disso, pensar em uma proposta coletiva já é o começo da tentativa de mudança do modo de organização individual das instituições sociais, dentre elas, a escola.