Escrita como Actividade Epilinguística

As actividades metalinguísticas têm como objectivo encarar a língua como objecto de estudo e sistematizá-la nas suas possíveis descrições, categorizações e regras, além de outros aspectos inerentes à sua estrutura e funcionamento, é preciso que, antes, esteja garantida a base sobre a qual possam ser construídas tais sistematizações. E essa base configura-se pelo desenvolvimento das actividades epilinguísticas, uma vez que elas tornam conscientes todos esses elementos em seu uso, no seu aspecto funcional. Falar sobre factos de que se tem domínio, reflectir sobre eles para analisá-los e entendê-los como parte de um sistema de regras, torna-se uma tarefa menos árdua para o aluno, quando fundada em conhecimentos que lhe dão sustentação e que servem como ponto de partida para uma sistematização metalinguística.

ligação entre a capacidade do aluno, nomeadamente de produzir textos, e a de descrever os factos linguísticos considerados na sua elaboração.

Relativamente à escrita, a actividade epilinguística consiste no exercício de reflexão sobre o texto lido/escrito e de exploração das suas diferentes possibilidades de realização, uma actividade que se diferencia da actividade linguística, essencialmente voltada para o próprio acto de ler e escrever, e da actividade característica do plano metalinguístico que supõe a capacidade de falar sobre a linguagem, descrevê-la e analisá-la como objecto de estudo.

Tanto no plano oral como no escrito, as actividades epilinguísticas têm como objectivo proporcionar ao utilizador da língua oportunidade para reflectir sobre os recursos expressivos de que faz uso ao falar ou escrever. No momento em que ele realiza tais actividades, a atenção do aprendente volta-se para a reflexão sobre os recursos que utiliza no processo comunicativo em questão. Nesse sentido, o trabalho epilinguístico caracteriza-se pelo domínio funcional de regras subjacentes ao uso da língua.

Através dessa reflexão, feita em situação de produção, o aluno amplia gradualmente o seu domínio linguístico e desenvolve a sua consciência acerca dos factos inerentes a esse domínio.

Como foi explicitado anteriormente, denominamos essa consciência de consciência implícita de uso, por se desenvolver no nível intuitivo, que se vincula às experiências vivenciadas pelo aluno, isto é, ao conhecimento que ele tem da língua como seu utilizador, no momento em que reflecte sobre as acções de falar, ler e escrever.

Esse nível de consciência é a base necessária para o desenvolvimento do que denominamos de consciência explícita de análise que caracteriza as actividades

metalinguísticas pelas quais o aluno encara a língua como objecto de estudo, objectivando a sua descrição e categorização.

Isso significa que a capacidade para explicitar regras gramaticais deve ser construída sobre o domínio de um conhecimento substancial dos usos dessas regras, trazendo-as à consciência como factos dos quais já se tem domínio, ou seja, como um objecto de apropriação já garantido quanto ao seu uso. Podemos, assim, afirmar que todas as tentativas posteriores de reflexão metalinguística, realizadas com o intuito de descrever factos linguísticos, devem ser feitas sobre um conhecimento que é do anterior domínio do aluno. Se o aprendente não tem essa base de informação, a descrição metalinguística torna-se de difícil compreensão para ele, por se basear em conteúdos que não encontram ressonância no seu sistema prévio de conhecimentos acerca do funcionamento da língua.

Desse modo, podemos afirmar que o domínio epilinguístico faz a ligação entre os dois outros domínios: o linguístico e o metalinguístico. É na vivência de actividades epilinguísticas que o aluno tem a hipótese de reflectir sobre o uso dos recursos linguísticos que domina, contrapondo-o ao uso que deles faz a língua em seu estatuto padrão cujo domínio a escola deve garantir.

Relativamente ao paradigma actual de correcção da escrita dos alunos, inúmeras investigações têm demonstrado que a maior parte dos professores se dedica mais à correcção dos aspectos formais da escrita (pontuação, ortografia) do que às incorrecções de conteúdo ou de construção. No entanto, a revisão da literatura, postula uma análise mais qualitativa da escrita das crianças, centrada na análise de discurso, na coerência das ideias e na riqueza do vocabulário, contrariamente a uma abordagem formal, centrada nos aspectos ortográficos.

contacto com o produto final correcto da sua escrita. Esta ideia dos professores, decorre de uma concepção “mecanicista” de escrita, baseada na reprodução das palavras em detrimento de uma perspectiva reflexiva, que procura recursos, que coloca dúvidas e que busca, activamente, uma concepção correcta da escrita.

Não basta ao aluno ter contacto com a versão correcta da escrita, é necessário que ele assuma uma atitude activa na resposta e na construção dessa escrita, no âmbito de uma aprendizagem significativa. Para tal, é necessário que o professor considere os conhecimentos prévios do aluno, ou seja, aquilo que o aluno já consegue fazer sozinho e, por outro lado, aquilo que o aluno conseguirá fazer com a ajuda do professor ou de um aluno mais avançado.

Esta ideia, remete-nos para a concepção de avaliação formativa, mais centrada no processo que no produto final. O professor deverá avaliar o aluno em relação aos seus progressos e não em relação às condutas terminais:

“O ritmo de aprendizagem dos alunos e a avaliação contínua dos níveis de progressão

serão indicadores e os reguladores do processo de aprendizagem. (...) As actividades de avaliação devem ser sempre desenvolvidas num sentido construtivo e encorajador.”

(Programa do 1ºCiclo, 1990: 98).

Vygotsky (1991), no âmbito do seu estudo sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, refere que é comum cometer-se o erro de atribuir somente atenção ao nível de desempenho efectivo da criança, valorizando-se em situação de avaliação, somente as aptidões concretas da criança num determinado momento e em relação a um determinado objectivo. De acordo com o autor, só se poderá, efectivamente, definir o nível de desenvolvimento de uma criança se se fizer a distinção entre nível de desenvolvimento efectivo, que se relaciona com o desempenho da criança em situação individual e pontual, e o nível de desenvolvimento potencial, que tem a ver com o desempenho que a criança pode atingir mediante a colaboração do outro.

O autor defende, assim, que a avaliação do aluno não deve apenas certificar e diagnosticar conhecimentos, verificando o pontual nível de aquisições dos alunos, mas passar a aferir as potenciais capacidades do aluno, os conhecimentos que ele poderá vir a adquirir no futuro.

Vygotsky (1991) denominou de Zona de Desenvolvimento Potencial a diferença entre estes dois níveis, ou seja, entre o nível de desempenho da criança, no exercício de um trabalho individual e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução da tarefa sob a orientação de parceiros mais competentes, nomeadamente o adulto.

Desta forma, poder-se-á proporcionar ao aluno um verdadeiro momento de aprendizagem, motivando-o na procura de uma solução inovadora e adequada e, paralelamente, fornecer ao professor informação sobre os mecanismos de aprendizagem do aluno, auxiliando-o na planificação de novos conteúdos.