ESPAÇOS MULTIRREFERENCIAIS DE APRENDIZAGEM

Fróes Burnham (2000) conceitua “espaços multirreferenciais de aprendizagem”, como sendo aqueles espaços que articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem (produção imaterial de subjetividades e conhecimentos) e de trabalho (produção material de bens e serviços). Para a autora, é cada vez mais perceptível que, no mundo atual, os processos de acesso, construção e socialização do conhecimento, não ocorrem somente na escola e nem apenas com base nas formas tradicionais veiculadas pelo sistema escolar.

Tomando como base esse processo, Fróes Burnham (2000), coloca uma perspectiva mais ampla para o currículo, que pode ser sintetizada na expressão “currículo multireferencial”. De acordo com essa concepção, existem outros espaços sociais que podem ser tomados como fontes de diferentes expressões do conhecimento e como referências para a construção de novas formas de produção de diferentes expressões. Tal concepção fundamenta-se na premissa de que um mundo em que se globaliza a economia e a comunicação, outras dimensões da vida social passam a ter maior interesse em ter acesso e a produzir conhecimentos, transformando, praticamente, todos os espaços da vida social em lócus de aprendizagem.

Na percepção da autora, está existindo, cada vez mais, uma interpenetração entre duas formas de organizações de aprendizagens: as especialistas em aprendizagem (instituições de educação formal – escolas, universidades – e instituições formais de pesquisa) e as não especialistas em aprendizagens (locais de trabalho, agências de serviços, grupos culturais, ações de movimentos políticos e sociais). O argumento mais forte para essa aproximação, talvez seja o de que todo trabalho é aprendizagem e, portanto, o local de trabalho desenvolve processos educativos, ainda que implicitamente. Ampliando essa construção, está a concepção de que todas as esferas do viver são espaços onde o indivíduo social aprende, na relação com o outro e com o contexto sócio-cultural-ambiental (FRÓES BURNHAM, 2002a).

Em um mesmo espaço social, existem redes locais de conhecimento tecidas intra e intersubjetivamente, em ambientes associativos, de escolas, de instituições sociais, de lazer. Nesses lugares, as pessoas entram em contato com diferentes formas de conhecer e organizar o conhecimento; expõem-se e interagem com diferentes referenciais de leitura da realidade. No ambiente familiar, nos clubes, nas rodas de amigos, aprendem, através do senso comum;

A “Comunidade” como “Espaço Multirreferencial de Aprendizagem” em Saúde

nas igrejas e nas comunidades étnico-religiosas, através dos mitos e das formas de conhecimento religioso; em comunidades específicas, como as profissionais e as étnicas, através do conhecimento privado; aprendem as linguagens artísticas e culturais da dança, da música, do artesanato e aprendem, também, o conhecimento científico, o acadêmico e, principalmente, o escolar (FRÓES BURNHAM, 2000).

Longe de advogar uma submissão das instituições de educação à(s) lógica(s) do mercado e de outras instâncias da vida social, Fróes Burnham (2002a) argüi sobre a necessidade de se buscar alternativas para superar a grande distância que separa a escola (incluída aí a universidade) e o mundo do trabalho, da responsabilidade social, da solidariedade. Este caminho poderia ser iniciado pela escola, revendo o seu modo de atuar e buscando formas de ir ao encontro dos interesses de formação dos futuros e atuais cidadãos trabalhadores, assumindo uma postura multirreferencial, que articule saberes e práticas das esferas acadêmica e do trabalho.

O poder da escola no campo do conhecimento ainda é muito grande. O espaço que ela dá à racionalidade científica encontra apoio nas instituições econômicas, nas grandes burocracias estatais e nos meios de comunicação, que contribuem para alimentar o mito da cientificidade, encarnado no laboratório e na universidade. Mas, apesar dessa centralidade da escola, um número crescente de instâncias de produção/difusão do saber escapam mais ou menos ao seu alcance: formação na empresa, informatização, movimentos sociais, meios de comunicação, sem contar com instituições como a família, igreja, sindicatos, entre outros. Para o desempenho destas instâncias, contribuem outros modos de conhecimento, com eficácia que ultrapassa, muitas vezes, aquela que encontramos na escola. Essa eficácia parece ligada à capacidade de juntar “apropriação de saberes” e “constituição/manutenção de uma identidade” (DANDURAND; OLLIVIER, 1993).

Este processo, ainda que pouco reconhecido pela escola, tende a modificar, profundamente, a educação, em particular a formação dos sujeitos sociais. O papel do estudante, sobretudo da universidade, passa a exigir mais autonomia, no processo da sua própria formação, frente à diferenciação e riqueza dos espaços de aprendizagem nos quais participa. Para a escola, a exigência é que essa seja menos “lecionadora”, no sentido da transmissão de conteúdos e passe a ter um papel mais mobilizador, de articulação entre os diversos espaços de aprendizagem que existem na sociedade, sobretudo ajudando a criar um

ambiente de reforço das atividades criativas do cidadão. Os espaços de aprendizagem são múltiplos, não se pode predeterminar o que se vai aprender em cada um deles. Esse é um grande desafio que a escola está sendo compelida a enfrentar (FRÓES BURNHAM, 2000).

A universidade não consegue, hoje em dia, manter, sob seu controle, a formação profissional. Os próprios espaços da produção transformam-se, cada vez mais, em “comunidades educativas”. O setor produtivo tem sido mais ágil em buscar formas de satisfazer às necessidades de formação, sempre em mutação. Por outro lado, e em aparente contradição com isso, a mutação constante dos perfis profissionais tem vindo a recuperar o valor da educação geral e mesmo da formação humanista. Em face das incertezas do mercado de trabalho e da volatilidade das informações profissionais que ele reclama, considera-se que é cada vez mais importante fornecer aos estudantes uma formação cultural sólida e ampla, quadros teóricos/analíticos gerais, uma visão global do mundo e das suas transformações, de modo a desenvolver, neles, o espírito crítico, a criatividade, a disponibilidade para inovação, o desejo de aprender, a atitude positiva perante o trabalho individual e em equipe e a capacidade de negociação que os preparem para enfrentar, com êxito, as exigências cada vez mais sofisticadas do mundo do trabalho (SOUSA SANTOS, 1997).

É, neste sentido, que Demo (1998) chama a atenção para o lugar simbólico que a universidade ocupa, do qual ela pode enxergar a possibilidade, a força e o valor estratégico de espaços diferenciados de aprendizagem que, ao serem vivenciados, ativam o potencial transformador dos sujeitos implicados, na direção de um entendimento da relevância do conhecimento como algo que não apenas conhece as coisas, e sim como algo pode mudar as coisas.

Isto requer, como aponta Moraes (1997), um diálogo despreconceituoso com diferentes formas de produção e de reprodução de conhecimentos e de serviços em instituições da sociedade que ampliam a luta pela legitimidade social de suas formas de produzir conhecimento. Este diálogo não pode fechar os olhos para os diferentes domínios e para as diferentes vozes que buscam espaços para se projetar. Nesse contexto, o conceito de aprendizagem tende a se ampliar, cada vez mais, e a noção de espaços articuladores dessas aprendizagens, torna-se fundamental para a criação de novas formas de inteligibilidade e legitimidade dos conhecimentos produzidos.

A “Comunidade” como “Espaço Multirreferencial de Aprendizagem” em Saúde

A “comunidade”, como um espaço do viver, do conviver com outros, das múltiplas interações (encontros, desencontros, comunicações, conflitos, intercâmbios, lutas), é um local privilegiado da aprendizagem social. As referências com as quais se lida, neste espaço, são ilimitadas. Nele, não existe o limite da disciplina, não existe o recorte do saber. Existe o saber, ou melhor, saberes que se interpenetram, que se enredam, que se tecem. Tem a questão da saúde, mas também a do lixo, da habitação, da violência... Têm as questões políticas, religiosas, da educação, do direito... Enfim, tem a vida como ela realmente é. As aprendizagens construídas nesse espaço têm suas próprias especificidades, tem características distintas de outras, articuladas em outros espaços.

Para que o espaço de aprendizagem “comunidade” seja, efetivamente, um espaço de cooperação, de parceria, tem que ter como condição básica a confiança. A confiança decorre do respeito à promessa de eqüidade; ela é, portanto, um atributo da ética. Entretanto, como aponta Dejours (1999a), se a confiança é uma das condições fundamentais, ela não é, todavia, suficiente. É necessário, também, existir um espaço aberto à livre discussão dos sujeitos implicados, onde possam, livremente, formular opiniões eventualmente contraditórias, visando tomar decisões coletivas sobre as questões em pauta. Isto é fundamental para a vida comunitária. O espaço onde são formuladas, publicamente, as opiniões é, pois, stricto sensu, um espaço de discussão que, teoricamente, está ligado ao conceito de espaço público (onde são discutidos os negócios da cidade). Esse espaço de deliberação coletiva é o que permite alguns consensos. Mas para que o espaço de discussão funcione é necessário que os sujeitos envolvidos possam compreender-se – o que não acontece naturalmente, daí que as condições de comunicação são centrais nesse processo.

A instituição do espaço de aprendizagem “comunidade” requer, também, o reconhecimento de que não são somente os estudantes que estão interessados em aprender. Aprender é, também, um interesse da comunidade. A luta pelo acesso ao conhecimento vincula-se, cada vez mais profundamente, à luta pelo resgate da cidadania, em particular para a maioria pobre da população, que enxerga, no acesso ao conhecimento, condições necessárias para a melhoria das suas condições de vida e de trabalho. Conhecer e participar são duas coisas que andam juntas.