ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Tradicionalmente, o Estágio Supervisionado (ES) é visto como uma obrigação, regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº . 9 .394/96 para habilitar o profissio- nal para o exercício de sua profissão . Com a aprovação da LDB, no ano de 1996, o Conselho Nacional de Educação (CNE) ficou respon- sável por delinear as diretrizes do currículo para todos os cursos de graduação no Brasil:

Através das Resoluções CNE/CP no 1/2002 e CNE no 2/2002, foram instituídas respecti- vamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, do curso de licencia- tura, de graduação plena, e a duração e carga

horária dos cursos de licenciatura, de gradu- ação plena e de formação de professores da educação básica em nível superior (BRASIL, 2002, p . 5) .

No que se refere aos cursos de formação de professores de Línguas Estrangeiras (LE), a LDB favoreceu alterações na duração e na carga horária e colocou novamente o estágio como foco das discussões, enfatizando a necessidade de aumentar as horas de sua realização . Especificamente em relação à carga horária, o artigo 1º da Resolução no 2/2002 estabelece a distribuição das 2 .800 horas desses cursos em 400 horas práticas, 400 horas de estágio supervi- sionado, 1 .800 horas de aula para os conteúdos curriculares e, 200 horas para atividades acadêmico-científico-culturais . Para Pimenta e Lima (2004, p . 87), essa distribuição revela um equívoco e um retrocesso nos cursos de formação de professores, visto que há uma desfragmentação na proposta curricular, reforçando a dicotomia entre teoria e prática, ou seja, entre o pensar e o fazer . O artigo 1º da Resolução no 2/2002 também ressalta a necessidade e a impor- tância da gestão escolar e das práticas docentes que se desenvolvem no curso de formação . Dessa forma, Pimenta e Lima (2004, p . 59) sugerem que o estágio propicie aos professores iniciantes (PIs) a “observação e o acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagem, do ensino, de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educati- vos” . Nesse sentido, concordo com o aumento da carga horária de estágio, visto que garante um período maior de engajamento efetivo dos PIs nos processos de observação, reflexão, planejamento, execu- ção e avaliação .

Como não há objetividade nem clareza na legislação sobre o ES, é possível identificar diferentes tipos de estágio, os quais retratam concepções epistemológicas sobre a relação que os PIs devem estabelecer com o professor da turma (o professor regente) . Baseado em várias pesquisas sobre os estágios nos cursos de for- mação inicial no Brasil, Pimenta e Lima (2010, p . 35) apontam três enfoques, a saber: “o estágio como atividade prática, o estágio é a prática como instrumentalização técnica e uso de técnicas para rea- lizar as operações e próprias ações”; o estágio como pesquisa, sendo esta útima concepção a adotada neste estudo .

A primeira concepção define o estágio como uma atividade prática, partindo da premissa de que a aprendizagem da profissão se dá “a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, ree- laboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons” (Op .cit .) . Nesse sentido, as autoras ressaltam que este modelo caracteriza o modo tradicional do trabalho – atuação docente tão presente nos cursos de formação de professores . Ancorados nesse modelo, esses cursos visam a preparar os PIs para atuarem na edu- cação básica, a partir da observação e da reprodução da prática a que são expostos, como atesta a ementa do componente curricular de Estágio Supervisionado I1_{, no qual atuei durante a realização deste} estudo . A ementa desse componente é a seguinte:

1 No curso de Letras-Inglês da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), o Estágio Supervisionado I também é denominado de “estágio de observação” ou “de moni- toria”, pois tem como finalidade inserir o futuro professor em salas de aulas da rede pública de ensino, através de observações diretas em campo de estágio .

Fundamentos teórico-práticos da metodologia de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa . Verificação de interesses e necessidades dos aprendizes . Considerações sobre Língua Estrangeira Moderna no Ensino Fundamental à luz dos PCNs . Avaliação de material instru- cional didático (UEPB, 2010 . p . 237) .

Alinhando-se ao modelo de racionalidade técnica, o está- gio, nos cursos de formação de professores, de um modo geral, tem se constituído de forma burocrática, com preenchimentos de fichas e valorização de atividades que envolvem observação, (co)participa- ção e regência de aulas em escolas públicas, geralmente, de ensino fundamental e médio . Essa burocratização reforça a demora da entrada do professor iniciante nas escolas, campo de estágio .

Outra concepção de estágio diz respeito ao uso de técnicas para realizar as operações e próprias ações . Na segunda concepção, o estágio é a “prática como instrumentalização técnica” (PIMENTA e LIMA, 2010, p . 37), demonstrando, assim, a falta de articulação entre teoria e prática . A esse respeito, as autoras argumentam que a compreensão da relação entre teoria e prática favoreceu estudos e pesquisas que culminaram em duas novas concepções de Estágio: o Estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio . Na primeira pers- pectiva, o PI mobiliza saberes, que possibilitam o desenvolvimento de competências e habilidades de ensino, as quais os conduzem a elaborar “projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compre- ender e problematizar as situações que observam” (PIMENTA e LIMA, 2010, p . 46) . Assim, o PI é, de certa forma, conduzido a (re)ver e (re)construir seu agir docente, a partir da busca de novos conhecimentos e da ressignificação de seu trabalho, assumindo,

assim, uma postura investigativa . Na concepção de Estágio como campo de pesquisa, este é visto como um entrelugar socioprofissional (REICHMANN, 2012b), um espaço transitório entre a universidade e a escola para o exercício da docência . Assim, o Estágio configura- se como um entrelugar de autoformação, principalmente para aque- les que não têm experiência docente, como é o caso da participante deste estudo .

Consoante à proposta de Pimenta e Lima (2010), acredito que o componente curricular em questão, o Estágio, é uma atividade que integra essas diferentes etapas (observação, problematização, investigação, análise e intervenção), conduzindo, assim, a tríade de docentes - (o professor iniciante, o professor supervisor, e o profes- sor formador) no processo de reflexão sobre seu agir . Corroborando à noção de estágio como campo de pesquisa e alinhando-me aos estudos de Kleiman e Reichmann (2012), Reichmann (2013), e a noção de pesquisa-ação, defendo que o PI precisa trilhar o seguinte caminho durante a realização do Estágio Supervisionado:

Figura 01 - Percurso trilhado

pelo professor iniciante no Estágio Supervisionado

Os Estágios orientados dessa forma, isto é, como pesquisa- -ação, deixam de se constituir como uma ação pragmática e/ou tec- nicista e transformam-se numa atividade significativa e útil, reve- lando a criatividade dos professores em formação inicial e instigando a curiosidade e a investigação sobre o agir docente . Concordando com Pimenta e Lima (2010, p . 55), entendo que “o estágio deixa de ser apenas um dos componentes e mesmo um apêndice do cur- rículo e passa a integrar o corpo de conhecimentos dos cursos de formação de professores”, pois ao adentrar no ambiente escolar, o PI pode enfrentar conflitos e impedimentos como desgaste, cansaço e desilusão dos profissionais da educação nas condições objetivas da escola, muitas vezes, invadidas por problemas sociais, cuja solução está distante de sua área de atuação . Sendo assim, é possível afirmar que a (auto)formação participativa (NÓVOA, 1997) possibilita que os PI percorram o caminho de sua formação (inicial ou continuada) assumindo uma postura crítico-reflexiva . Nessa direção, o PI precisa articular, no processo formativo, os conhecimentos teóricos e a prá- ticos, viabilizados, nesta pesquisa, por narrativas autobiográficas .

O papel do professor formador é essencial para apontar o caminho que o PI irá percorrer . Dito de outra forma, o professore formador deve ser capaz de orientar o PI de modo que esses últi- mos tenham clareza para agir e intenção de intervir e (re)configurar seu trabalho, com o intuito de contribuir da melhor maneira para o processo de aprender a ensinar . Assim, postulo que o ES surge como um campo fértil para implementação de projetos de pesquisa que viabilizem compreender a opacidade (BRONCKART e MACHADO, 2009), complexidade e dinamicidade do trabalho docente . Foi jus- tamente ancorado nessa concepção de estágio, entendido como ati-

vidade teórica instrumentalizadora da prática (PIMENTA, 1994, p . 121) que o presente estudo se desenvolveu .

Barreiro e Gebran (2006) sugerem que o desenvolvimento das atividades de Estágio devem estar interrelacionadas e agrupadas em cinco fases específicas, a saber: observação da escola, elaboração de um projeto de atuação, observação da sala de aula, aplicação do projeto de intervenção dos estagiários nas salas de aula e elabora- ção do relatório de estágio . No primeiro momento, a observação da escola, os PIs têm como objetivo primordial compreender e analisar as caraterísticas do espaço escolar . Dito de outra maneira, nessa fase de observação, os PIs coletam informações sobre a estrutura física e o funcionamento da escola, sobre a equipe pedagógica e adminis- trativa, e sobre o relacionamento entre os membros que compõem a comunidade acadêmica .Na sequência, os PIs são orientados na uni- versidade em relação às instruções teóricas sobre o estágio .

A segunda fase do estágio diz respeito à “elaboração de um projeto de intervenção” . De acordo com Barreiro e Gebran (2006), essa intervenção abre espaço para o engajamento efetivo do PI em atividades e eventos realizados na escola e no processo de desenvol- vimento de projetos de ação . Como bem pontuam as referidas auto- ras, apesar de essa fase gerar momentos de tensão, ela permite que os PIs intensifiquem o relacionamento com alunos e professores, comparando e confrontando as experiências vivenciadas na escola com aquelas adquiridas no curso de formação inicial . Essa compa- ração ou confronto pode colaborar para a ressignificação de cren- ças, valores, posicionamentos e saberes . Em suma, nesta fase, os PIs constroem um projeto de intervenção para o ES .

Na terceira fase, a observação da sala de aula, o PI viven- cia a prática docente do professor regente (da turma), com intuito de compreender e analisar a atividade educacional e os indivíduos envolvidos . A observação de sala de aula é precedida por um período de preparação, uma vez que visa a delinear os objetivos e a traçar o planejamento do estágio . Nesse momentos, os PIs já criaram um projeto de intervenção e irão elaborar um planejamento do ES . Considerando que a presença do PI na sala pode interferir no com- portamento do professor e dos alunos, Barreiro e Gebran (2006, p . 99) esclarecem que no período de observação de aula, o PI deve cen- trar-se não só no que e no como observar, mas também em como registrar as observações de aulas para elaborar o diagnóstico que orientará a elaboração do projeto de intervenção .

O quarto momento de desenvolvimento do estágio refere- se à aplicação das propostas dos PIs em sala de aula, a qual deve ser organizada e discutida previamente com o professor regente . Conforme mencionam Barreiro e Gebran (2006), nessa fase, o PI, ao elaborar seu projeto de intervenção, deve delinear os seguintes tópicos: pressupostos teóricos e metodológicos de sua proposta de trabalho, objetivos, conteúdos, procedimentos e recursos didático- -pedagógicos e (auto)avaliação das ações, assumindo uma postura crítico-reflexiva, ou seja, uma postura que divirja da reprodução de técnicas e de conteúdos .

A quinta fase corresponde à elaboração do relatório final que implica na finalização e concretização do estágio . Barreiro e Gebran (2006) enfatizam que a produção desse gênero textual, o relatório, não deve resumir-se à mera descrição das atividades pro- postas nem à sistematização burocrática das atividades de ensino .

Ao contrário, o relatório deve constituir-se como: i) um instru- mento que desencadeie reflexão sobre o trabalho docente; ii) uma fonte de pesquisa e de aprendizagem para professores em formação e em ação .

Neste estudo, esses cinco momentos de desenvolvimento de Estágio Supervisionado (I e II) ocorreram em um período de um ano letivo - mais especificamente de fevereiro a dezembro de 2011 . Vale ressaltar que esses momentos desencadearam outras fases de desenvolvimento do estágio, quais sejam: reconhecimento das histórias de vida dos estagiários, a partir da elaboração de autobio- grafias, da apresentação de fotobiografias, e da produção de narra- tivas fotobiográficas; e reflexões sobre o agir docente, a partir da comparação e do confronto entre o trabalho do professor, através da participação dos PIs em um blog reflexivo21 _{(REICHMANN 2009a,} 2009b), da elaboração de narrativas fotobiográficas (REICHMANN, 2010, 2012a) e do relatório final32 _{de estágio . De modo geral, é possí-} vel dizer que os Estágios Supervisionados I e II foram realizados no ter- ceiro ano do curso de Letras-Inglês, estruturados nesses cinco momentos mencionados .

A seguir, apresento os princípios teórico-metodológicos que constituem o quadro geral da Pesquisa Narrativa .

2 Vale ressaltar que, ao término do estágio, os alunos produziram um relatório final que resultou em um artigo publicado no livro ‘Formação de professores de língua inglesa e estágios supervisionados: da reflexão à ação’ (DIAS, 2012) .

3 Saliente-se que o blog reflexivo é de caráter privado, sendo acesso apenas pelos seus autores, como os participantes da pesquisa, a professora formadora, e os outros PIs que cursaram a disciplina de ES .