Estético-afetiva: as práticas educativas necessitam vivenciar esta dimensão a partir da inserção do diálogo-problematizador, da sensibilidade consigo mesmo e com os outros e

da afetividade, pois Freire (2000, p. 76) diz que ―[...] é como uma totalidade razão, sentimentos, emoções, desejos que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona‖. Entendemos que:

[...] O papel de um educador conscientemente progressista é testemunhar a seus educandos, constantemente, sua competência, amorosidade, sua clareza política, a coerência entre o que diz e o que faz, sua tolerância, isto é, sua capacidade de conviver com os diferentes para lutar com os antagônicos. É estimular à dúvida, a crítica, a curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar (FREIRE, 1995, p. 54).

Afirmamos que os educandos se sentem e aprendem melhor e com mais entusiasmos quando possuem professores afetivos. Então, essa dimensão assim como as anteriores devem ser intencionalmente assumida como elemento da práxis educativa para que os contextos formativos se configurem como uma possibilidade de desenvolver a ―genteidade‖.

5) Pedagógica: nesta dimensão, é importante o resgate do ―pedagogo‖ da paidéia grega, sendo aquele que dialoga, auxilia, problematiza e desafia os educandos para ir aprendendo sobre os saberes indispensáveis para a vida, mediante a escuta sensível e olhar aguçado para as necessidades formativas do Século XXI.

Considerando o exposto acima, sentimos a necessidade de levar a proposta de aprofundamento dos conhecimentos referentes a epistemologia dialógico-afetiva durante o

processo de formação inicial de futuros pedagogos, para que a dimensão humana da docência, o diálogo-problematizador, a afetividade e as relações interpessoais sejam abordadas, repensadas e ocupem lugar de destaque nos espaços da academia.

Acreditamos que ensinar-aprender acontece nas interações entre professor-educando, educando-educando, educando-tecnologias e educando-contextos, que a partir de um trabalho compartilhado vão construindo conhecimentos a partir de uma relação horizontal, permeada pela afetividade, pelo diálogo problematizador, promovendo processos auto[trans]formativos. De acordo com Henz e Toniolo (2013), estes saberes provocarão conflitos, reflexões e o principal: a passagem da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica de modo natural.

Assim, ocorrerá a aprendizagem, em que o diálogo-problematizador e a afetividade interagem e perpassam a dimensão pedagógica, pois conforme Freire (1983) não existe diálogo sem o amor ao mundo e aos sujeitos, sendo o amor o fundamento do diálogo ou em outras palavras, o amor é, também diálogo. No convívio de amorosidade, que implica nas relações dialógicas, há um sentimento de respeito,

Apontamos a necessidade da superação das concepções fragmentadas sobre afetividade e diálogo, passando a compreendê-las como dimensões indispensáveis e indissociáveis das práticas educativas. No contexto da cultura de convergência digital, a epistemologia dialógico-afetiva promove o envolvimento entre o professor e educandos através da busca epistemológica que vai se constituindo no diálogo-problematizador horizontal, o que leva a tomar como ponto de partida a realidade destes sujeitos.

4.3 Ambiência pedagógico-digital

Compreendemos que a ambiência pedagógico-digital se configura como contexto educativo com acessibilidade às tecnologias digitais e a WEB, usados como instrumentos socioculturais de mediação. Nele são vivenciadas as condições de protagonismo efetivadas na cultura de colaboração e atividade compartilhada entre nativos e imigrantes digitais (DA ROCHA, 2014).

O conceito de ambiência, estabelece relações com as condições essenciais para que o educador e o educando entreguem-se à educação como atividade principal no contexto das instituições educativas. Além deste modo acelerado de vida, estamos vivenciando a cultura da

convergência digital que poderá levar a uma reconfiguração dos ambientes pedagógicos presenciais, estimulando o pensamento crítico, a participação social e a integração de diversos estilos de ensino e aprendizagem.

No que se refere ao desdobramento recursos tecnológicos disponíveis e a informação requerida disponibilidade de recursos para planejamento e elaboração de materiais didáticos, todos os professores afirmam que o Centro de Educação disponibiliza recursos para planejamento e elaboração de materiais didáticos. Vejamos como a professora ―Rosa‖ observa esta questão:

Quando ela utiliza o termo ―capacitação‖, a professora se remete aos cursos ofertados pelo Plano Anual de Capacitação Continuada que prevê cursos de capacitação, na modalidade a distância, em torno de conteúdos e metodologias que proporcionem conhecimentos efetivos à qualificação dos profissionais dedicados aos projetos/cursos do Sistema da Universidade Aberta do Brasil e da UFSM; geralmente, os cursos são ofertados no contexto do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), localizado no próprio campus universitário.

“Como eu olho o Centro de Educação no acesso desses recursos: acho que a gente tem acesso, tem a capacitação também. Agora é quanto a gente investe nisso; então eu acho que aí é uma questão que quanto a gente está investindo na qualificação profissional, como professores”.

O professor ―Vaidoso‖ diz:

Em relação à disponibilidade das tecnologias no contexto do NTE, o professor ―Piloto‖ diz:

“Na verdade eu não tenho muito o que reclamar. A direção é interessada e procura saber, mas é tal, o detalhe é que para isso aí tem custo, certo?

[...] a direção colocou em todas as salas um computador e um projetor. Não é todo lugar que tem, é o mínimo, mas funciona e pra mim ajuda muito porque eu uso todos os dias. Certo? Todo o meu material está no Moodle, eu abro lá e as pautas são totalmente a partir dali”.

“Eu diria o seguinte: nós temos hoje disponível um monte de tecnologias, de aparatos tecnológicos e de recursos que podem ser absorvidos pela educação”.

Retornando ao contexto do CE, o professor ―Geógrafo‖ se posiciona:

Quando o professor fala o termo ―acho‖, é porque durante a entrevista, demonstrou dificuldade em citar os exemplos de tecnologias disponíveis em seu centro de ensino.

Sobre a categoria ambiência pedagógica digital, questionamos a percepção das estudantes relativo ao acesso à Internet no centro de ensino. Todas afirmaram que o Centro de Ensino a que pertencem, possui acesso livre à Internet.

Os professores também confirmaram que no centro de ensino de atuação possui acesso à Internet e há laboratórios de informática. No que diz respeito à estrutura física, tecnológica e política de funcionamento e da existência de um laboratório de informática, as estudantes afirmaram:

“Eu acho que tem, acho que existe aí bastante”.