O estúdio como rizoma.

Do funcionamento do organismo ao seu processo de acção imunitária.

Tendo em conta o emaranhado de linhas calcorreado em torno da noção que apresentei de estúdio, facilmente se pode depreender que aquilo que espero dele é que seja um espaço o mais possível livre de determinações, gerante, por isso mesmo, do imprevisível e do desconhecido, onde cada interveniente poderá encontrar o inesperado rumo ao seu espanto. Quero dizer, poderá fazer relacionar o seu pensamento ou o seu acto com algo que lhe é exterior, e que escapa ao seu território de conforto, obrigando a confrontar-se com as suas próprias determinações e com o que lhe é desconhecido.

Foi assim que nas experiências que apresentei, os sujeitos intervenientes foram encorajados a desafiar as ortodoxias existentes e a conceber relações entre aluno, professor e artista, de maneira a transcender as compreensões mais dormentes ou tradicionais, incorporando uma atitude crítica dentro da prática que os informa. Por conseguinte, espero que estas práticas, que têm por base um pensamento de estúdio possam impulsionar os seus agentes a ocuparem posições específicas em relação uns aos outros, resultando na aquisição de espaços descentralizados e de comunidades de prática e análise crítica, em lugares partilhados de

aprendizagem e de resistência. Como no dizer de Moraza (2005), assume-se o processo artístico como uma aprendizagem por descobrimento, onde a docência não consiste mais do que em provocar um acontecimento de ruptura no real, já que “a experiência da arte supõe a existência de um sujeito que está a ser um acontecimento do saber” (Moraza,2005 68). E um acontecimento no outro, no aluno, professor ou artista, aponta para uma “relação transferencial” (2005:31).

Ora isto implica a destituição de um suposto saber à priori, implicando a docência no sentido de uma transformação, relativamente às linguagens que a ‘forma escolar’ tende a edificar e a prever. Neste sentido, o conhecimento gerado pelo artístico não poderá ser concebido como meramente tecnológico ou mecânico, mas sim como uma espécie de laboratório, não só experiencial, mas experimental, onde o conhecimento e as experiências geradas não são apenas “pessoais mas intersubjetivas, ligadas ao ensino e aprendizagem de indivíduos, cuja dimensão intra-psicológica é apenas um componente e não é ‘fundamental’ da sua dimensão inter-psicológica” (2005 24-25).

Sendo assim, a missão do sujeito docente talvez não consista apenas em provocar o encontro do aluno perante experiências, mas em oferecer um conjunto de processos percetivos, técnicos, metodológicos, etc., que possam facultar uma “experiência de saber, uma compreensão abrangente dessa experiência, um avanço de alternativas de produção e, finalmente, uma otimização do processo de produção em si” (2005 41). Por conseguinte, podemos dizer que o desenvolvimento destes projetos ao conceberem o espaço de estúdio de onde emergem, como um processo contínuo que está em constante mudança e, por isso, cujas fronteiras estão em constante redefinição, está também a colocar as práticas que aí se geram em constante exercício de autoanálise.

Segundo Deleuze e Guattari (2007) um sistema como este, aonde vive a multiplicidade, pode ser chamado de rizoma, um “caule subterrâneo” que se diferencia “das raízes e radículas” e onde “os bolbos, os tubérculos são rizomas”. Do mesmo modo, também os animais o podem ser sob a forma de matilha ou bando, como por exemplo os lobos, os ratos ou as formigas, mas também as tocas, entendidas como construção subterrânea servindo as suas funções de habitat, “de deslocação, de esquiva e de ruptura” o podem ser (2007 25).

O rizoma assume-se assim como conexão, heterogeneidade e multiplicidade, sob a forma dos diversos fios que se jogam e se intersectam, relacionando-se com a noção de estúdio aqui apresentada e com a atividade aí desenvolvida entre, e pelos, seus agentes. Deste modo, um

agenciamento é justamente esta crescença das “multiplicidades que muda necessariamente de natureza à medida que aumenta as conexões. Não há pontos ou posições num rizoma, como se encontra numa estrutura, numa árvore, numa raiz. Só há linhas” (2007 27). Isto significa que a sala de aula, o estúdio, ou o conceito de professor-artista podem ser erigidos sob diversas formas complexas. Isto redunda então em aprender e potenciar práticas que renegoceiam e reconceptualizam espaços, mas também as relações entre professor, artista e aluno, criando comunidades (temporariamente suspensas) de aprendizagem (Page,2012) ou, em linguagem beuysiana, a escultura social.

É assim que com algumas semelhanças com Beyus, Paulo Freire (2002), na “Pedagogia do Oprimido” adota o diálogo como um processo democrático de ensino, onde através dele o professor dos estudantes e os estudantes do professor deixam de existir, abrindo-se novas oportunidades para surgirem outras possibilidades porvir.

Ora neste processo dialógico, onde aquele que ensina se coloca também no local do aprendente e vice-versa, num fluxo continuum onde se pretende escapar à centralidade, se por um lado conseguimos sentir de forma latente as grelhas de racionalidade que nos moldam, por outro vamos ganhando lucidez para questionar a proveniência do discurso autoral, numa vontade de saber quem inicia o processo numa rede, num espaço rizoma. Isto porque, com o diálogo, as ideias justapõem-se e nada garante que as ideias das autoridades prevaleçam, no sentido em que este cria descontinuidades entre um pensamento e outro, entre duas opiniões ou duas possibilidades.

É deste modo que “entre eles o infinito se instala, de modo que todas as opiniões são possíveis, todos os pensamentos permitidos...o diálogo é a democracia” (Boal 1974, xvi). Por outras palavras, as multiplicidades caracterizam-se pelo fora “pela linha abstrata, linha de fuga ou de desterritorialização, segundo a qual mudam de natureza ao conectar-se com outras” (Deleuze & Guattari,2007:27). É então que de forma análoga ao mapeamento do conceito de professor-artista, esperamos encontrar nessas redes de diálogo com os alunos, fendas que potenciem rupturas no rizoma, explodindo linhas segmentares, linha de fuga, onde este não se deixe reduzir ao uno nem ao múltiplo, mas sim se desenhe com uma possibilidade de pensar outras formas de ser e de estar “constituindo multiplicidades de n dimensões” (2007 43).

Numa relação assim, os alunos orientam os seus projetos e os professores, enquanto artistas, estão lá para apoiar o processo de investigação, acompanhando e pesquisando conjuntamente com eles. A relação transferencial, corporizada e infetada que se dá de práticas e