Estabelecendo categorias para o processo interativo no contexto de sala de aula

As pesquisas em ensino de ciências têm valorizado a abordagem sociológica (sociocultural) que considera que a construção do conhecimento se dá dentro de um contexto social, tornando-se relevante os contextos em que os conflitos cognitivos são gerados e a maneira como as explicações são construídas e compartilhadas entre os alunos na sala de aula (CAPECCHI e CARVALHO, 2000).

Nessa perspectiva, é fundamental a participação dos alunos e a mediação do professor por meio de argumentações que dêem suporte à fala dos estudantes, de forma a contribuir para a formulação de argumentos por parte dos mesmos, levando-os ao desenvolvimento cognitivo.

Nesse processo, a postura do professor é fator determinante na aprendizagem. Se essa postura for muito diretiva, pode inibir as idéias dos alunos e o processo discursivo. Para Compiani (1996, p.20), “o importante é tornar a postura do professor decisiva, mas não dominante”. Para tal, é necessária a compreensão de que a dinâmica da sala de aula deve ser regida pelo “fluxo das enunciações nos diálogos” (COMPIANI, 2003) entre professor e alunos e entre alunos. Para o autor, na análise de uma aula devem ser discutidas as formas interativas e discursivas presentes no contexto da sala de aula, destacando os momentos em que o professor sistematiza, contrapõe, retoma, explicita, discrimina, etc, bem como os momentos em que ele se omite. Devem ser explicitadas também as contribuições dos alunos, seus insights, que, por vezes, podem determinar o rumo da aula.

O papel do professor, apoiando e orientando o aluno para a sistematização de idéias, viabiliza a discussão, criando-se formas de argumentação que favorecem a atribuição de significados e a produção de saberes.

Para a interpretação do papel mediador do professor em sala de aula, Compiani (1996) elaborou categorias específicas para a análise do discurso entre professor-alunos e entre os alunos. O quadro 1, a seguir, sintetiza as referidas categorias de análise:

Quadro 1: As categorias do discurso entre professor-aluno e aluno-aluno (Compiani, 1996)

FORNECIMENTO DE INFORMAÇÕES

Exposição simples, respostas

-Aporte de novas informações incentivado por

problematizações, solicitações de informações, etc, ou sentidas como necessárias para o desenvolvimento do tema.

Com pistas -Visa a obtenção de contribuições dos alunos

mediante o fornecimento de pistas eficazes passo a passo, para que eles cheguem ao raciocínio traçado de antemão pelo professor.

Remodelagem -O professor vai costurando os diálogos,

preenchendo lacunas de um lado, omitindo informações de outro lado e assim, aos poucos, vai remodelando uma idéia em discussão deixando-a mais nítida, precisa e próxima de seu significado científico. Para preencher lacunas, ele utiliza-se de uma informação dada, mas que está incompleta ou imprecisa, para introduzir aspectos que faltam ou precisar certos termos do assunto aproximando-os da visão científica.

SOLICITAÇÃO DE INFORMAÇÕES

Clarificação -É solicitada quando as idéias explicativas foram

expostas, mas não estão claras em alguns aspectos ou até no todo.

Explicação -É solicitada quando é exposta uma idéia, mas

faltam as explicações ou quando as idéias expostas apresentam deficiências e lacunas que são

PROBLEMATIZAÇÃO -Inicia, instiga e provoca momentos de procura de respostas para um problema colocado, desafios que forçam a elaboração de generalizações. Muitas vezes, o professor induz uma contraposição com o mesmo propósito da problematização, apontando deficiências, diferenças ou contradições nas opiniões em discussão visando instalar um conflito ou resolver um conflito.

REESTRUTURAÇÃO -Reorganização ou sistematização das idéias em discussão, das partes

ou do todo, sobre um assunto para deixar o mais nítidos e explícitos os conceitos já abordados;

-será recapitulação quando essa sistematização objetivando uma generalização, que é um olhar para trás, é feita, criando um contexto mental compartilhado para, aí sim, expandir um assunto ou introduzir uma nova questão, que é um movimento para frente.

RECONDUÇÃO -Recolocação do aspecto principal que deveria estar sendo tratado

nas discussões, evitando derivações ou a retomada de um aspecto da discussão para reforçá-lo.

REESPELHAMENTO -Reforça, legitima a informação introduzida ou construída pelo aluno

repetindo, reformulando ou continuando a mesma;

-Incentivo ao aluno a responder de novo o que já disse para reforçar a idéia exposta.

Enfocando ainda a análise das interações em sala de aula, ressalta-se que Boulter e Gilbert (1995, apud MONTEIRO, 2002) estabeleceram uma classificação do discurso do professor em argumentação retórica, socrática e dialógica.

A argumentação retórica corresponde ao discurso docente que se caracteriza pela transmissão de conceitos, por meio de uma estrutura simples e linear, de modo que o professor utiliza-se de “ferramentas retóricas tradicionais” (MONTEIRO, 2002) para persuadir os alunos. Nesse tipo de argumentação as idéias dos alunos não são cogitadas.

Na argumentação socrática o professor conduz os alunos por meio de questões dirigidas, reformulando-as até que os alunos lhe forneçam a resposta considerada adequada.

Na argumentação dialógica o professor leva os alunos a se envolverem com as atividades propostas, incentivando-os a compartilharem as suas idéias, dando suporte ao trabalho dos mesmos, o que propicia a construção dos conceitos científicos por parte dos estudantes.

O Quadro 2, a seguir, resume as principais características desses três tipos de argumentações propostas por Boulter e Gilbert (1995, apud MONTEIRO e TEIXEIRA, 2003).

Quadro 2: Principais características dos três tipos de argumentação segundo Boulter & Gilbert (1995, apud Monteiro e Teixeira, 2003)

TIPOS DE ARGUMENTAÇÃO CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS

- baseia-se nos processos de transmissão de conhecimentos;

ARGUMENTAÇÃO “RETÓRICA” - os alunos são passivos e os conflitos internos são escondidos.

- o professor ocupa o papel de transmissor persuasivo do conteúdo.

ARGUMENTAÇÃO “SOCRÁTICA”

- baseia-se na idéia de condução dos alunos à descoberta.

- utiliza os recursos do discurso triádico (IRA) com constantes reformulações de questões até que os alunos apresentem a resposta desejada pelo professor.

- os alunos são conduzidos pelo professor e os conflitos internos são escondidos.

- o professor ocupa o papel de condutor dos alunos às idéias cientificamente aceitas.

ARGUMENTAÇÃO “DIALÓGICA”

- Baseia-se no compartilhamento de idéias entre todos os alunos da classe e destes com o professor; - utiliza a estratégia de confrontação de idéias para

resolução de problemas, a partir da adoção de regras explícitas.

- os alunos participam intensamente do processo de discussão, explicitando suas idéias, conclusões e conflitos internos.

- o papel do professor é mediar as concepções dos alunos e os conceitos cientificamente aceitos.

Para essas categorias propostas por Boulter e Gilbert (1995), Monteiro (2002) elaborou subcategorias inspiradas nas categorizações elaboradas por Compiani (1996) que remetem a caracterizações mais específicas do discurso do professor em sala de aula. O Quadro 3, a seguir, mostra as referidas subcategorias:

Quadro 3: Características das categorias do discurso do professor (Monteiro, 2002) ARGUMENTAÇÃO RETÓRICA ARGUMENTAÇÃO SOCRÁTICA ARGUMENTAÇÃO DIALÓGICA a) CONTEXTUALIZAÇÃO b) EXPOSIÇÃO a) FORNECIMENTO DE PISTAS b) REMODELAMENTO c) REESPELHAMENTO d) ELUCIDAÇÃO a) INSTIGAÇÃO b) CONTRAPOSIÇÃO c) ORGANIZAÇÃO d) RECAPITULAÇÃO e) RECONDUÇÃO f) FALA AVALIATIVA

A seguir, são comentadas cada uma dessas subcategorias:

Argumentação retórica:

a) Contextualização: corresponde a uma atitude discursiva por parte do professor

que promove o envolvimento dos alunos com o tema em questão. Para isso, o mesmo utiliza-se de sua autoridade para determinar os objetivos e conteúdos a serem considerados. Embora as idéias dos alunos não sejam levadas em consideração, desempenhando um papel passivo, essa postura do professor mostra a sua preocupação com a aprendizagem dos conceitos ensinados.

b) Exposição: corresponde a uma atitude discursiva que se caracteriza pela

transmissão de informações que podem subsidiar a compreensão dos alunos do assunto em questão. O processo discursivo não é desencadeado por questões propostas aos alunos, mas sim organizado pelo professor. Aqui também o aluno desempenha um papel passivo.

Argumentação socrática:

a) Fornecimento de pistas: corresponde à fala do professor que tem por objetivo

“dirigir o raciocínio dos alunos” (MONTEIRO, 2002), o que se dá por meio de uma explicação, ou de fornecimento de elementos que sustentem uma linha de raciocínio que levem o aluno à resposta correta, ou mesmo por meio de uma série de questões que conduzam o aluno a determinadas conclusões.

b) Remodelamento: ocorre quando o professor destaca algumas idéias colocadas

pelos alunos que necessitam de maior detalhamento e precisão. Correspondem a ajustes realizados pelo professor, preenchendo lacunas conceituas, dando contornos precisos a determinados conceitos, a partir das idéias construídas pelos alunos.

c) Reespelhamento: corresponde à fala do professor autorizando ou não as idéias

dos alunos. Usando de sua autoridade discursiva, ao repetir com ênfase ou gesticular de modo favorável, o professor legitima a idéia do aluno, o que inibi outras idéias contrárias. No entanto, por meio de uma negativa, ou mesmo da espera por outras respostas, o professor indica ao aluno que as suas idéias não estão corretas.

d) Elucidação: é a fala do professor que se dá a partir de perguntas colocadas pelos

alunos, com o objetivo de clarear algumas idéias já expostas, mas não compreendidas pelos alunos.

Argumentação dialógica:

a) Instigação: corresponde à fala do professor com o intuito de incentivar os alunos

a explicitarem as suas opiniões, bem como a iniciarem o processo de interação em sala de aula.

b) Contraposição: é a fala do professor que visa destacar pontos contraditórios nos

argumentos dos alunos ou mesmo gerar conflitos, a fim de desencadear o confronto entre as idéias expostas.

c) Organização: corresponde à fala do professor que busca a sistematização das

idéias explicitadas pelos alunos, com o objetivo de “situá-los nas concordâncias e discordâncias”, viabilizando novas interações em sala de aula. Esse momento propicia a articulação entre as idéias colocadas.

d) Recapitulação: corresponde à fala do professor que sintetiza todas as idéias

e) Recondução: corresponde à fala do professor que visa à retomada do

“desenvolvimento da pertinência das discussões” estabelecidas em sala de aula. “O professor regula a discussão definindo os limites e as derivações que não pertencem aos objetivos propostos pela aula” (MONTEIRO, 2002, p.97).

f) Fala avaliativa: corresponde à fala do professor que busca a lógica usada pelos

alunos em determinadas afirmações. Esse procedimento investiga os motivos pelos quais os alunos externam uma opinião.

A partir desses pressupostos, considerar a linguagem mediante a sua configuração dialógica, implica em considerá-la como um acontecimento social (BAKHTIN, 1995). Assim, pode-se compreender a escola como um ambiente social de construção do conhecimento (COMPIANI, 2003), em que o papel mediador do professor, bem como da prática discursiva em sala de aula constituem elementos de suma importância.

Entretanto, ao discorrer sobre a dinâmica discursiva, é necessário também destacar a relevância do silêncio nesse processo, relevância essa que será tratada a seguir.

Para que se dê o fluxo de comunicação, é imprescindível a alternância na fala entre os interlocutores. Assim, o silêncio pode ser considerado como o fôlego de significação, “um lugar de recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça sentido” (ORLANDI, 2002b, p.13). Desse modo, percebe-se que sem o silêncio não há sentido, havendo “um ritmo no significar que supõe o movimento entre silêncio e linguagem” (p.25).

O silêncio também é tratado como “um fenômeno cultural com diferentes valorações e características” (SANTOS e MORTIMER, 2003), podendo assumir várias funções na ação comunicativa. Orlandi (2002b, p.23-4) distingue dois tipos de silêncio:

- Silêncio fundador: que constitui o recuo necessário para que ocorram as

significações, garantindo o movimento de sentidos (p.23).

- Política do silêncio: que pode se apresentar como silêncio constitutivo que

indica que “para dizer é preciso não-dizer”, ou seja, uma palavra que se diga pode apagar outras palavras que já foram ditas; e silêncio local que é relativo à censura, ou seja, o que é

proibido de ser ditoem determinada conjuntura.

Quanto às funções do silêncio, destacam-se as seguintes possibilidades apresentadas por Santos e Mortimer (2003):

- Pequenas pausas podem caracterizar “o final de um enunciado e a

retomada da argumentação em um sentido diferente”;

- O silêncio do professor pode significar a concessão de um tempo

- A espera pela resposta dos alunos pode explicitar a necessidade do professor em estabelecer o fluxo de comunicação;

- Algumas pausas podem caracterizar a espera de silêncio por parte

dos alunos;

- O silêncio dos alunos pode significar resistência ou dificuldade

em argumentar acerca do conteúdo em questão;

Essa postura dos alunos é muito comum, considerando-se o fato de que, há muito tempo a “natureza do discurso escolar tem (...) encorajado o silenciamento do estudante”.

Em síntese, tratando-se especificamente do silêncio no contexto de sala de aula, pode-se dizer que, embora os seus sentidos sejam dispersos, eles são sempre “estruturadores”. Esse seu caráter estruturador permite que se organize o pensamento, que se articule a argumentação e que se finalize um enunciado (SANTOS e MORTIMER, 2003), podendo ou não incluir gestos.

Portanto, compreender o silêncio não implica em traduzi-lo em palavras, mas em conhecer os “processos de significação” (ORLANDI, 2002b, p.52) implícitos no contexto em que o mesmo se dá. Assim, o silêncio é o elemento mediador entre “linguagem, mundo e pensamento”, atuando na passagem entre “pensamento-palavra-e-coisa” (p.39).

Na presente pesquisa são utilizadas as referidas categorias de análise elaboradas por Monteiro (2002) para fundamentar a classificação das argumentações do professor, bem como serão classificados os momentos de silêncio que ocorrem no decorrer da atividade que envolve a interação entre o professor, os alunos e o texto “Nosso Universo” em questão.

Mediante os pressupostos teóricos abordados no presente capítulo, buscaremos, a partir da classificação do discurso dos alunos e do professor, analisar se a dinâmica discursiva entre os interlocutores, mediada pela utilização do texto “Nosso Universo”, pode propiciar contextos de aprendizagem significativa crítica (MOREIRA, 2000). Assim, serão verificados se há indícios de que os alunos modificam ou não os seus conhecimentos prévios, mediante a interação professor/alunos/texto, o que não implica, necessariamente, que os novos conhecimentos apresentados pelos alunos estejam de acordo com as idéias científicas aceitas atualmente pela comunidade científica.

3. TEXTO PARADIDÁTICO E ENSINO DE FÍSICA

No presente capítulo, tecemos algumas considerações acerca do uso de textos paradidáticos em aulas de Física, destacando que os mesmos podem se instituir como uma ferramenta didática capaz de mediar a interação entre professor e alunos de modo a viabilizar a produção de múltiplos sentidos e a capacidade de argumentação por parte dos estudantes.

A seguir, destacamos alguns argumentos favoráveis à utilização de textos com abordagens relativas à história da ciência no ensino de Física, ressaltando que a sua utilização pode contribuir significativamente para a compreensão dos seus conceitos, bem como do caráter dinâmico e provisório dos conhecimentos científicos. Por fim, fazemos a descrição do texto “Nosso Universo” utilizado na presente pesquisa.

3.1. Algumas considerações sobre a utilização de textos paradidáticos em