O Estado da Arte

Na constituição do Estado da Arte, foram consideradas produções científicas disponibilizadas no meio digital. Prezamos pela não delimitação de tempo, porém, no levantamento das produções se fez necessário um recorte, em que abrimos mão de publicações em anais de eventos científicos pela dificuldade de acesso a esses trabalhos, uma vez que nem todos são postos para consulta pública virtual. Desse modo, compuseram o estudo produções científicas do tipo dissertações, teses e artigos publicados em revistas e periódicos científicos.

O levantamento dos artigos aconteceu por meio de consultas a três (3) bases de dados: a de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES (http://www.periodicos.capes.gov.br/); a Scientific Electronic Library Online –

SciELO (www.scielo.org/) e o GOOGLE Acadêmico (http://scholar.google.com.br/). Já para dissertações e teses, o lócus de pesquisa foi a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD (http://bdtd.ibict.br/vufind/). Em todas as buscas foram utilizadas as palavras-chave “Ensino de Ciências e Educação Inclusiva” (sem aspas) para configuração “assunto” e na correspondência da busca “todos os termos”.

De posse dos resultados, foram analisados os títulos, as palavras-chave e os resumos das produções apresentadas nos sites supracitados, sendo mantidas apenas as que abordavam de fato os dois termos (Ensino de Ciências e Educação Inclusiva). Após essa etapa, foi realizada uma leitura mais ampla dos trabalhos, os quais deveriam contemplar mais alguns critérios de inclusão, que seria a abordagem do EC dentro dos preceitos para Alfabetização Científica defendidos por Chassot (2010). Além da inclusão de alunos com necessidade de suplementação educacional, acometidos por alguma das condições descritas nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Escola Básica (BRASIL, 2001), isto é, apresentarem condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos ou deficiências, ou seja, aqueles com significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais de caráter temporário ou permanente.

Para a organização das informações, utilizamos o editor de planilhas Excel. Nessa etapa, o conjunto de trabalhos foi examinado e organizado previamente da seguinte forma: a) título; b) ano de publicação/ defesa; c) Instituições de Ensino superior local em que os trabalhos foram desenvolvidos; d) titulação; e) nível escolar privilegiado nos estudos; f) focos temáticos. Cada produção analisada recebeu um código alfanumérico, sendo: artigos (A01, A02, A03...); dissertações (D01, D02, D03...) e teses (T01, T02, T03...) (ANEXO A). Na sequência, procedemos com a parte principal desta etapa, a análise, para a qual foram aplicados procedimentos ligados à ATD (MORAES; GALIAZZI, 2016).

Conforme Moraes e Galiazzi (2016), a ATD, Análise de Conteúdo e Análise de Discurso são metodologias que se encontram num único domínio, a análise textual, que se concentra “na análise de mensagens, da linguagem, do discurso, ainda que seu “corpus” não seja necessariamente verbal, podendo também se referir a outras representações simbólicas” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 163).

Quanto às diferenças entre ATD, Análise de Conteúdo e Análise de Discurso, essas estão mais em grau ou intensidade de suas características do que em qualidade. Para melhor compreensão dessa questão os autores utilizam-se da seguinte metáfora, imaginando haver duas direções possíveis no mover-se em um rio,

A AC escolhe preferencialmente a da leitura mais imediata, rio abaixo, mesmo que possa pretender aprofundar-se cada vez mais em suas análises, implicando até mesmo inverter o movimento em relação às águas. Já a AD opta por mover contra o movimento natural das águas. Quer atingir o oculto, o não dito, o implícito, especialmente para exercer sobre ele uma crítica fundamentada a partir da superfície do texto.

A Análise Textual Discursiva, com sua perspectiva fundamentada na hermenêutica, inicia seus esforços de construção de compreensão a partir dos sentidos mais imediatos e simples dos fenômenos que pesquisa. Assume, porém, um desafio permanente de produzir sentidos mais distantes, complexos e aprofundados (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 171).

O caminho percorrido para a criação do método ATD conteve pontos comuns com a metodologia fenomenológica, ter conhecimento desse fator é de suma importância para sua compreensão. A ATD é uma metodologia direcionada a analisar informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos, não se tendo pretensão de “[...] testar hipóteses para comprová-las ou refutá-las ao final da pesquisa; a intenção é a compreensão, a reconstrução de conhecimentos existentes sobre os

temas investigados” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 33).

Segundo Morais e Galiazzi (2016), na ATD os argumentos são organizados em torno de quatro focos, sendo que os três primeiros compõem um ciclo, no qual se constituem como elementos principais: 1 - Desmontagem dos textos ou unitarização; 2 - Estabelecimento de relações, e; 3 - Captação do novo emergente. O último foco considera o ciclo como um todo, aproximando-o de sistemas complexos e auto-organizados: 4 - Um processo auto-organizado. Apresentados os pressupostos básicos para compreensão da ATD, prosseguimos com a descrição das etapas referentes a sua aplicação neste estudo:

a) Desmontagem dos textos ou processo de unitarização: nessa etapa examinamos os resumos dos textos selecionados e fizemos fragmentações de modo a selecionar unidades de significados relevantes à compreensão do fenômeno “Alfabetização Científica e Educação Inclusiva”. Conforme Morais e Galiazi (2016), essas unidades podem ser chamadas de unidades de análise, unidades de significado ou de sentido;

b) Elaboração de títulos para cada unidade de significado: cada unidade de significado recebeu um título conforme a identificação de palavras-chave que expressassem sua ideia principal e o código de identificação da produção de que fora extraída;

c) Estabelecimento de relações ou categorização: nesse ponto identificamos possíveis relações entre as unidades determinadas anteriormente e, com base na identificação das semelhanças entre os fragmentos, realizamos o agrupamento em categorias. O processo de

construção de entendimento acerca dos fenômenos investigados se deu concomitante à comunicação dessa compreensão apoiada em uma estrutura de categorias (categorias iniciais, categoria intermediárias e categorias finais). Aplicamos no estudo o processo misto de análise, no qual utilizamos categorias definidas “a priori”, escolhida previamente com base em referencial teórico e que sofreram incorporações de categorias emergentes, provindas do processo análise. De acordo com Morais e Galiazzi (2016), a etapa de categorização na ATD permite a combinação dos métodos dedutivo e indutivo que dá origem ao processo misto de análise.

Respaldados por essa fundamentação, determinamos as categorias “a priori” com base no estudo de Boccato, Franco e Tuleski (2017), cujas conclusões nos diz que estudar e compreender o processo de escolarização não se restringem apenas a acontecimentos de dentro dos muros da escola, mas que se expandem a um contexto mais amplo, em que se insere a sociedade com seus meios e modo de produção, sua economia, política, cultura, além da formação de professores, alunos, familiares e profissionais envolvidos nesse processo. Partindo do pressuposto de que tal constatação se aplica a todos os níveis de ensino e áreas do conhecimento envoltos no processo de escolarização, direcionamo-la ao EC para Alfabetização Científica de alunos com deficiências. Assim, determinamos as cinco categorias “a priori”, as quais foram nomeadas da seguinte forma:

i. aborda aspectos embutidos na estruturação social (meios e modo de produção, economia, política, cultura)

ii. o papel dos professores

iii. preconização dos alunos (com e sem deficiências) iv. a família dos estudantes com deficiências

v. enfoque nos profissionais da área (gestores, professores, ...)

Tendo as categorias definidas “a priori”, seguimos com a incorporação das categorias emergentes, obtidas a partir da análise das produções que constituíram o estado da arte, em que cada grupo de unidades de sentido deu origem a uma nova categoria. Desse modo, chegamos ao total de categorias iniciais.

A partir da análise e interpretação das categorias iniciais, demos continuidade ao processo de reorganização das categorias, em que reunimos as iniciais e suas respectivas unidades de significados que traziam alguma relação entre si, originando assim as categorias intermediárias. Repetimos o mesmo procedimento com as categorias intermediárias, do qual

obtivemos as categorias finais. Esse foi o processo de unitarização e categorização realizado na pesquisa e representado no esquema abaixo (Figura 2):

Figura 2 – Unidades e diferentes níveis de categorização.

Fonte: Morais e Galiazzi (2016, p. 141).

d) Captação do novo emergente: Chegado até aqui, prosseguimos com a comunicação ou produção de metatextos, em que foi exposta a nova compreensão do todo, por meio de textos descritivos e interpretativos. A estrutura básica desses escritos partiu das categorias advindas da unitarização e categorizações das etapas anteriores (iniciais, intermediárias e finais). Na ATD, saber empregar as categorias construídas na análise para organizar a produção escrita é uma forma de atingir descrições e interpretações válidas dos fenômenos investigados. No entanto, além de sua validade e confiabilidade, a qualidade dos textos resultantes depende também da apresentação de argumentos elaborados pelo pesquisador;

As unidades de significado incluídas nos metatextos estão devidamente citadas e identificadas por meio do código alfanumérico que identifica o documento original do qual foi extraído.