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Parecendo claras as possibilidades educadoras das cidades, é escassa a literatura que trate dos efeitos e das características de carácter educativo implicadas na vida nas cidades, bem como da análise dos impactos de opções e medidas políticas tomadas fora do âmbito formal da educação. De facto, o «local» tem sido estudado em educação, mas tradicionalmente a abordagem feita quer na investigação quer em projectos de intervenção tende a tomar o local pelo mundo rural16. Por outro lado, quando a cidade é
considerada critério de análise e estudo da especificidade educativa – como é o caso das abordagens dos trabalhos sobre Educação Urbana - a lógica de abordagem tem sido predominante escolarizante e focada nas dificuldades de cariz mais sub-urbano. Como bem explicita Colom Cañelas (1990), a educação urbana tem-se ocupado quase exclusivamente de problemas do interior de escolas situadas em zonas problemáticas de grandes cidades, ocupando-se principalmente de temas como a violência escolar, o bulliyng, a liderança, o multiculturalismo, o insucesso escolar e a indisciplina, entre outros exemplos afins. Ficam ausentes temas e questões sobre as escolas que funcionam sem grandes incidentes, nos centros de cidades e fazendo uso das valências disponíveis nos locais onde se encontram. Ficam em aberto questões sobre as vidas das crianças e das famílias que vivem nas cidades e se relacionam mais ou menos com a comunidade mais próxima e também sobre o papel dos professores e das escolas nestas circunstâncias.
É neste contexto que o trabalho e as propostas da Associação internacional das Cidades Educadoras17 (AICE) se tornam particularmente significativas. Fazendo eco das relações polis-paideia da antiguidade grega (Ortega Esteban, 1990; Trilla Bernet, 1999; Pozo, 2008,
entre outros), o conceito de cidade educadora integra duas dimensões: uma reflexiva – que atribui sentido e sistematiza dinâmicas e possibilidades que emergem na vida das cidades; outra prospectiva – permitindo caracterizar o existente para identificar campos e modalidades de actuação, eventualmente, necessárias. A este respeito, a AICE desenvolve um trabalho igualmente duplo: promove a divulgação e a reflexão sobre o conceito e as suas implicações educativas e políticas (Morell & Fernando, 1990; AAVV, 2008) e suscita redes de partilha de projectos e políticas – por via da invisibilidade de critérios de selecção para integração dos projectos e da esmagadora maioria de projectos autárquicos das mais de duas centenas de cidades aderentes, estas redes parecem ter um cunho essencialmente autárquico18.
16 A propósito deste tema, e no contetxo português, vejam-se os trabalhos notáveis de Ferreira (2003) e do
Instituto das Comunidades Educativas.
17 No capítulo 3 será feita uma breve incursão às propostas desta associação; já no capítulo 4.2. se retomarão alguns ensaios e propostas de operacionalização que foram apresentadas no âmbito dos congressos internacionais promovidos pela associação.
18 Para mais informação veja-se http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do. Para uma compreensão do carácter heteróclito do conteúdo dos projectos e a homogeneidade da natureza dos autores, veja-se o banco de dados de experiências.
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Das crianças
O lugar das crianças nas cidades tem sido objecto de análise e mesmo de preocupação em diversos contextos públicos mais e menos mediáticos, dadas as evidências de ausência das crianças dos espaços públicos e outras que enfatizam os riscos e os efectivos problemas que têm ocorrido. Estes factores estão subjacentes a projectos internacionais de investigação e de promoção da cidadania das crianças e a sua vida quotidiana nas cidades. Num balanço da investigação disponível sobre as relações entre adultos e crianças na Europa da transição para o séc. XXI, Qvortup (1999, p. 3) constata a existência de nove paradoxos muito expressivos, dos quais se apresentam os mais significativos para enquadrar as relações contemporâneas entre adultos e crianças:
―-os adultos querem e gostam de crianças, mas têm-nas cada vez menos, enquanto a sociedade lhes proporciona menos tempo e espaço;
- os adultos acreditam que é benéfico quer para as crianças, quer para os pais passarem tempo juntos, mas vivem cada vez mais vidas separadas;
- os adultos gostam da espontaneidade das crianças, mas estas vêem as suas vidas ser cada vez mais organizadas;
(…)
- a maior parte dos adultos acredita que é melhor para as crianças que os pais assumam maior responsabilidade, mas, do ponto de vista estrutural, as condições que estes têm para assumir este papel deterioram-se sistematicamente;
- os adultos concordam que se deve proporcionar o melhor início de vida possível às crianças, mas estas pertencem a um dos grupos menos privilegiados da sociedade;
- os adultos concordam que se deve ensinar às crianças o significado de liberdade e democracia, mas a sociedade limita-se a fornecer preparação em termos de controlo, disciplina e administração (…)‖(1999, p. 3)
Estas conclusões de Qvortrup são clarificadoras das acepções subjacentes aos trabalhos e projectos de outros autores. Numa perspectiva mais reflexiva, Gerwitz (2008) analisa algumas dimensões das condições da sua maternidade; esta autora constata a crescente profissionalização das relações adulto-criança que ocorreu no âmbito dos discursos instituintes da ALV, desde os anos 1990 (em que teve o primeiro filho) e finais dos anos 2000 (quando teve o terceiro filho). Destaca a emergência de dispositivos cada vez mais amplos de observação do desenvolvimento das crianças, por parte de pais, educadores e outros profissionais, assim como de instrumentos políticos cada vez mais detalhados e mais precoces para a educação de crianças cada vez mais novas – de que o exemplo mais flagrante seria a definição, no início dos anos 2000, de uma lista de competências e skills dos bebés e crianças entre os 0 e os 3 anos de idade por parte do governo do Reino Unido.
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Já numa perspectiva mais interventiva, os projectos de Tonnuci (2004) e da Unicef (2004)
19 também têm subjacentes a mesma problemática sintetizada por Qvortrup (1999). A
«Cidade das Crianças» desenvolvido por Francesco Tonnuci em Fano (Itália) e o programa da Unesco de «Cidades Amigas das Crianças» operacionalizado pela Unicef20 são programas
políticos e sociais que partindo dos poderes locais desenvolvem e implementam estratégias que promovem uma maior presença e participação das crianças na vida das cidades. Sendo iniciativas muito interessantes e de um forte vigor inovador, estes projectos não têm explorado especificamente as suas dimensões educacionais. Embora reforcem explicitamente as práticas de educação cidadã e os contextos de participação das crianças, não parece haver literatura sobre o modo como esta participação mais alargada nas dinâmicas e nas instituições das cidades pode promover novas práticas de educação descentrada da escola e apoiada nas comunidades implicadas.
Em Portugal têm surgido investigações que problematizam a vida e a participação das crianças nas cidades. Malho (2004) tem trabalhado de várias perspectivas sobre este assunto. Num estudo exploratório de caracterização das rotinas e das percepções de um conjunto de crianças a frequentar o 4º ano do 1º CEB em escolas de Lisboa, a autora constatou que:
―A maioria das crianças tem pouca independência de mobilidade. Andam pouco a pé, deslocam-se de automóvel (…). Habitam pouco o espaço urbano de Lisboa, nomeadamente o da sua área de residência, e bem assim não estabelecem relação com o espaço entre a residência e a escola ou locais das actividades informais. A percepção que têm do espaço urbano é normalmente mediada e não vivenciada pela experiência corporal dos espaços. As crianças vivem pouco a cidade e esta realidade não parece estar relacionada com a qualificação profissional dos pais‖ (Malho, 2004, p. 53)
São vários os estudos que têm vindo a ser desenvolvidos designadamente na área da sociologia da infância21 que tratam as questões da cidadania das crianças, contudo, as
implicações educativas têm estado ausentes deste debate. Um século depois dos movimentos progressistas da educação, não é ainda pacífica a relação entre vida e educação das crianças, embora esta seja uma premissa essencial para pensar a aprendizagem dos adultos, especialmente no quadro da Aprendizagem ao Longo da Vida.
―Learning is inextricably related to doing and being, which is why we need to approach what and how people learn through an understanding of the context in which and, more importantly, the practices through which they learn‖ (Biesta, Hodkinson, & Godson, 2004, p.3).
19Este assunto será aprofundado nos capítulos 3 e 5. Para mais informações sobre estes projectos internacionais,
consulte-se http://www.lacittadeibambini.org/ e http://www.childfriendlycities.org/
20 O governo português aderiu em 2007 a este programa da Unicef, mediante a escolha de um conjunto de
municípios que deveriam adoptar as premissas apontadas; não são ainda conhecidos projectos protugueses fruto desta adesão formal.
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Assim, uma das questões emergentes nesta investigação prende-se com a compreensão dos modos como a vida nas cidades e a participação em contextos e espaços públicos das cidades imprime marcas nas práticas educativas das crianças. Segundo Alarcão (2008) o estudo das crianças em Portugal ainda é predominantemente sobre as crianças alvo de cuidados e mesmo institucionalizadas e, na área das Ciências da Educação, sobre as ideias de crianças-aluno. Estas constatações reforçam conclusões de dois projectos desenvolvidos em Portugal, o primeiro, o ―Projecto de investigação sobre a infância em Portugal (PiiP)‖, trabalha a investigação produzida e publicada sobre as crianças entre as décadas de 1970 e 1990 (Pinto & Sarmento, 1999) e o segundo, coordenado por Manuela Ferreira, ―A infância e a sua educação: nas políticas internacionais, na investigação académica e nos programas de formação, 1995-2005‖22.
O PiiP permite evidenciar lacunas na investigação sobre a educação das crianças em Portugal e também situar a emergência de algumas tendências de investigação. No levantamento da literatura cinzenta produzida em Portugal entre 1974 e 1998, os investigadores consideraram um conjunto de categorias como áreas de pesquisa e análise por serem as áreas de ―acção social de maior relevância para a caracterização da infância‖ (Sarmento, 1999: 14). Nestas o conceito de educação é omisso, surgindo: «escola», «expressões verbais e não verbais» e «lazer e os tempos livres», entre outras menos directamente relacionadas com o nosso problema de investigação. O levantamento assim orientado e com o objectivo ―conhecer o que o conhecimento institucionalizado conhece das crianças‖ (Sarmento, 1999: 10), deu origem à publicação de um livro amplamente citado em Portugal nos trabalhos sobre a infância. A consulta dos resultados dos eixos temáticos relacionados com a educação das crianças «escola», «expressões verbais e não verbais» e «lazer e tempos livres» permite evidenciar que o ponto de vista das crianças sobre os seus processos de educação e as aprendizagens conseguidas parece ser deficitário, e ainda mais quando se pretende compreender a relação entre os processos que ocorrem dentro da escola e os que ocorrem em outros contextos educativos. Assim, as crianças foram estudadas em Portugal sobretudo de acordo com a imagem de «criança-aluno» que é consistente com uma conceptualização de educação restringida ao estudo da escolarização, e do escolarizável e escolarizado, e também com uma abordagem da escola como instituição mais dependente do Estado do que da comunidade onde se insere, mais organizada de acordo com o currículo oficial do que com as pessoas e os seus interesses.
22Entre outros, este projecto desenvolveu uma base de dados de teses académicas sobre a infância e a educação. A base de dados referencia dissertações feitas entre 1995 e 2005; esta base não está ainda publicada, mas foi -nos disponibilizada pela Professora Cristina Rocha e a pesquisa feita pela Dra. Isabel Abreu a partir das palavras-chave: «educação», «educativa», «criança», «infância», em Abril de 2007; agradecemos a ambas a disponibilidade e a colaboração preciosa. A análise dos resultados obtidos está em fase de conclusão, mas já permite algumas leituras preliminares, como os que se referem. Esta informação pode ser consultada em:
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Já na base de dados de dissertações de mestrado e de doutoramento feitas em Portugal sobre as crianças, no período 1995-200523 estas conclusões parecem manter-se. Assim, a
ênfase é colocada largamente no estudo da educação dentro das instituições sociais concebidas para o efeito, isto é escolas e jardins-de-infância. Parece também haver uma prevalência de investigações feitas sobre as aprendizagens previstas nos currículos oficiais dos vários níveis de educação, assim como um forte acompanhamento das medidas das mais recentes reformas de educação, termos de mudança organizacionais e curriculares. Embora em quantidade muito restrita, surgem: o estudo da educação e das crianças em contextos não-escolares, que parece ser feito na relação com conteúdos previstos nos currículos (por exemplo: promover a aprendizagem das ciências no 1º ciclo do ensino básico a partir de contextos não formais); e também a análise das representações sociais de pais, de alunos e de professores sobre a escola.
Apesar desta tendência da investigação mais empírica, no contexto de investigação de inspiração filosófica, a «criança» emerge como um símbolo do futuro, do possível, do porvir e por fazer e simultaneamente tem havido investigações contemporâneas que apontam para a necessidade de reconfigurar as concepções sobre o sujeito de educação24.
Bernal Guerrero & Gonçalves (2008, p. 31 e 32) sintetizam algumas destas questões estabelecendo ligações entre a investigação em educação e em neuro ciências:
―A condição humana é simultaneamente a da multidimensionalidade e a da possibilidade. (…) «A genética especifica um espaço de possibilidades gigantesco. E é gigantesco se todos podemos ser bandidos, anjos, santos, presidente da república, ministros, médicos, professores, segundo seja o nosso desejo: enquanto crianças» (Maturana, 2003).‖
Esta abordagem às crianças como seres humanos que vivem efectivamente uma extraordinária (e radical) abertura de possibilidades e potencialidades parece não ter eco nas práticas de contemporâneas de educação. Contudo, o debate destas ideias parece ser essencial para aproximar as dinâmicas educativas de uma certa contemporaneidade e dos debates sobre as possibilidades e as condições da humanidade.
Da educação
―Whereas some would argue that schools should only be concerned with qualification, and others argue that education has an important role to play in socialization, I take the position that subjectification should be an intrinsic element of all education worthy of that name‖ (Biesta G. J., 2010, p. 75)
De modo consistente com a abordagem à educação apresentada na primeira secção deste capítulo, Biesta considera que a educação é também um processo de
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emergência da singularidade e da subjectividade das crianças e não apenas da sua qualificação e socialização. É para esta ideia que aponta a concepção de «subjectivação» (Biesta, 2006 e 2010) que será abordada no capítulo 5.
A pesquisa e análise de literatura sobre o universo tripartido da educação (expressão de Trilla Bernet, 1993,1999, 2003) – educação formal, não formal e informal25 -
revelou aspectos muito interessantes de que aqui destaco alguns fundamentais para a construção de um modo de olhar o objecto de estudo. Se a educação escolar formal é maioritariamente analisada pressupondo um aluno-criança (e, concomitantemente, reduzindo as crianças a alunos, veja-se, por exemplo, Popkewitz, 2005 ou Hernandez, 2007), já os trabalhos sobre educação não formal e informal dificilmente contemplam as crianças como possíveis sujeitos – veja-se por exemplo, Pain (1990), Poizat (2003) e Canário (2006).
Neste contexto específico destacam-se as abordagens de Bekerman, Burbules, & Silberman-Keller (2006) em que crianças e adolescentes são conceptualizados como sujeitos de um ampla educação informal, especialmente no interessante artigo de Silberman-Keller (2006) sobre as narrativas de tempo e espaço associadas aos lugares de educação, formal e não formal. A investigação sobre educação e aprendizagem não escolar das crianças parece emergir no contexto não desta temática, mas preferencialmente do tema «aprendizagem fora da escola», em que o nível de formalidade dos processos e contextos de educação não são o objecto central, mas antes uma das dimensões do estudo sobre os impactos das aprendizagens fora da escola (Heath & McLaughlin, 1994; Eccles & Templeton, 2002). Outra característica da literatura sobre esta temática é a focalização nas populações e/ou regiões desfavorecidas, contextos onde a educação não formal surge como uma espécie de escolarização de segunda via e de maior adequação às características populacionais (Belle, 1981; Ahmed, 1983), especialmente no contexto do reconhecimento deste tipo de educação pelas organizações internacionais, de que é exemplo a UNESCO e a OCDE. Esta tendência mantém-se como pode ler-se nos estudos recentes de Poizat (2003), de Rogers (2005) e de Canário (2007).
Da abordagem tradicional ao tema da «educação formal, não formal e informal», resultou, mais recentemente, a crítica ao seu valor heurístico e educativo. Esta sublinha o carácter mais analítico do que integrado ou integrador daquela trilogia e propõem conceitos mais fluidos e híbridos, como é o caso das propostas de Rogers (2005) sobre a «educação participatória26». No entanto, há aspectos fundamentais
que o estudo isolado de cada uma das modalidades de educação permitiu iluminar e compreender, e que são cruciais para a análise dos fenómenos educativos que se
25 Este tema será desenvolvido no capítulo 4.1. 26 Este conceito será desenvolvido no capítulo 4.
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pretende investigar. Silberman-Keller (2006) enfatiza o carácter afectivo dos espaços de educação não formal e informal enquanto Eccles & Templeton (2002), Mayall (2007) e Wikeley, Bullock, Muschamp, & Ridge (2007) destacam a horizontalidade das relações entre crianças e adultos conseguidas nos espaços não-escolares. Outro aspecto a salientar é relativo aos conteúdos e objectivos de aprendizagem, uma vez que a tradição da educação não formal e dos estudos sobre educação informal destacam o seu carácter político e crítico e de potenciação de cidadania. Sobre esta dimensão vejam-se, a título de exemplo, o trabalho de revisão de Rogers (2005), e as propostas sugeridas pelos trabalhos de Heath & McLaughlin (1994), Schugurensky (2006) e Canário (2007).
Para além das interrogações colocadas aos limites conceptuais desta trilogia do universo educativo, destacam-se também os estudos e ensaios que assinalam a hegemonia da escola sobre outras formas de educação e mesmo sobre outros tipos de relações sociais. O conceito de sociedade totalmente pedagogisada27 (Bernstein,
2001) é frequentemente evocado para referir a disseminação das lógicas escolar às diferentes dimensões da existência humana.
É no âmbito destes debates e das propostas múltiplas de sobre a aprendizagem como elemento central das sociedades contemporâneas, que se revela a centralidade de convocar um espaço público de educação (Nóvoa, 2002, 2005 e 2009)28. Esta proposta
parte das constatações do transbordamento das funções da escola e propõe uma resignificação do contrato social em torno da educação, como responsabilidade partilhada por diferentes instâncias, contextos, espaços e profissionais.
2.3.1. QUESTÕES DE PARTIDA, DIMENSÕES DE ANÁLISE E UMA PERSPECTIVA
Esta investigação enraíza-se na urbanidade contemporânea, embora não a tenha globalmente como objecto de estudo. Como se pode ler na figura que se segue, a cidade é o contentor das dinâmicas de educação de crianças que ocupam o centro deste projecto de investigação. É na cidade, entendida como lugar de uma trama complexa de acontecimentos nem sempre claramente delimitados, que me interessa situar acontecimentos educativos específicos.