A RCESG prevê a introdução, no contexto timorense, de novas orientações para o ensino e a aprendizagem e, consequentemente, novas abordagens didáticas, designadamente consonantes com um processo educativo exploratório (Moore, 2012; Oliveira, Menezes, & Canavarro, 2012) e com perspetivas construtivistas de aprendizagem (Valadares, 2011; Coll, 2004). Procura trazer para o espaço pedagógico estratégias de ensino e de avaliação que permitam a consecução das metas de aprendizagem estabelecidas curricularmente e que, por sua vez, potenciem o desenvolvimento de competências, entendidas como a capacidade de construir e/ou mobilizar conhecimentos, capacidades e atitudes e valores.
Parece ser transversal, principalmente ao nível dos responsáveis políticos e educativos, formadores portugueses e formadores e professores timorenses, o conhecimento de que o novo currículo traz uma nova perspetiva de ensino, de aprendizagem e de avaliação. O processo educativo deve ser centrado no aluno e o papel do professor passará por orientar todo o processo de aprendizagem. Os métodos de ensino devem integrar estratégias como a resolução efetiva de tarefas pelos alunos, individualmente, em pares ou em grupos mais alargados; a apresentação e discussão das respetivas resoluções; o debate de ideias; a pesquisa. Também a avaliação das aprendizagens deve ser diversificada, principalmente ao nível dos tipos, estratégias e instrumentos, integrando, além dos testes de avaliação, registos diários, resolução de exercícios, trabalhos para casa, participação oral, entre outros.
Não obstante tal conhecimento, a triangulação realizada permite perceber que, apesar da maior parte dos participantes revelar conhecer as principais orientações da RCESG, as estratégias de ensino e aprendizagem adotadas tendem a aproximar-se, ainda, de modelos pedagógicos de orientação tradicional, caracterizados por serem de natureza expositiva e transmissiva. De entre as estratégias mais utilizadas evidencia-se: a exposição escrita e oral dos conteúdos disciplinares; a cópia; a realização de atividades dos Manuais e o questionamento oral e escrito. Com menor expressividade, segue-se o verdadeiro trabalho de grupo, a apresentação oral das atividades realizadas e os debates. Também a pesquisa
e o trabalho de campo, bem como as atividades experimentais ou laboratoriais, ficam comprometidos devido a constrangimentos diversos, como tem vindo a ser enunciado. Conclui-se, portanto, que os professores parecem reconhecer, teoricamente, a autonomia atribuída ao aluno no âmbito da RCESG, embora se verifique muita dificuldade em promover aprendizagens mais ativas e participativas. Tal facto pode dever-se, como já foi referido, às condições em que a reestruturação está a ser implementada, designadamente: elevado número de alunos por turma; falta de meios e de recursos para realizar aulas de natureza prática; falta de outros equipamentos, materiais e condições básicas das escolas; inadequada organização e gestão dos tempos letivos; lacunas ao nível científico, curricular, didático e linguístico de professores e/ou alunos.
Todavia, os resultados apontam para a existência de alterações, ainda que ténues, nas práticas dos professores e no compromisso para com o processo de ensino e de aprendizagem, por sua vez revelador de maior proatividade face às limitações que a falta de condições e outros constrangimentos pode trazer à implementação de novas práticas em sala de aula. O facto de se evidenciarem exceções permite refletir sobre a existência de um eventual “refúgio”, por parte de alguns professores, nas limitações efetivamente identificadas. Isto sustenta a possibilidade de questionamento face ao real conhecimento e compromisso relativamente ao que é o ensino, e do que dele se pode esperar, no contexto da RCESG, nomeadamente no que respeita à prática pedagógica pela via das estratégias de ensino que a reestruturação introduz.
Alguns resultados permitem também concluir que, não obstante as condições de implementação da RCESG que têm vindo a ser ressalvadas, começa a emergir uma consciencialização e recurso a práticas de planificação de aulas, assim como à estratégia do questionamento, ainda que muito dependente da incitação feita pelo professor. Isto verifica- se, principalmente, junto de professores que participaram na formação de formadores, reforçando o que é invocado pelos participantes acerca da importância em dar continuidade à formação.
Também em relação à avaliação das aprendizagens dos alunos emerge a avaliação sumativa, havendo nuances de uma avaliação no formato contínuo. Já no que respeita às dimensões da avaliação, os resultados são reveladores do predomínio da dimensão cognitiva embora, em alguns casos, já se comecem a valorizar determinados aspetos, principalmente de índole atitudinal.
As perspetivas dos participantes no estudo apontam para uma avaliação focada, essencialmente: em testes e exames de avaliação escritos; em fichas de atividades do manual; em outros exercícios orais e escritos. Assim, a avaliação de natureza quantitativa parece manter maior expressão. No entanto, alguns também indicam atender a registos nos cadernos dos alunos; trabalhos para casa e respetiva correção; resultados dos trabalhos de grupo; comportamento; assiduidade e pontualidade; criatividade; participação; interesse na aprendizagem; oralidade; compreensão escrita e oral e resultados da avaliação para classificar os alunos.
Assim, apesar de se evidenciar a existência de alguma sensibilidade e conhecimento de novas estratégias, tipos, instrumentos e dimensões de avaliação que a RCESG introduz, a sua implementação fica comprometida devido à realidade do contexto educativo timorense. O elevado número de alunos por turma é indicado pela maioria dos participantes como sendo um constrangimento à implementação de novas práticas avaliativas, mas as lacunas ao nível da preparação dos professores também não será um fator despiciente.
Uma das maiores dificuldades prende-se com a conceção, relacionamento e implementação de uma avaliação consonante com as metas de aprendizagem. Parece também pouco esclarecido o uso de critérios de avaliação e o modo como as diferentes estratégias de avaliação integram a classificação final dos alunos.
Em suma, em termos da avaliação, os resultados permitem concluir que, à semelhança das estratégias de ensino e aprendizagem, a implementação da RCESG parece estar ainda numa fase transitória, ou seja, há conhecimento de um currículo que integra novos tipos, estratégias, instrumentos e dimensões da avaliação, mas a utilização dos mesmos afigura- se comprometida, por um lado, pelas características do contexto educativo timorense e, por outro, pelas lacunas evidenciadas e sentidas ao nível do domínio científico-linguístico e pedagógico-didático dos professores timorenses.