Estratégias de leitura do programa Reading to Learn

O programa R2L concebeu nove tipos de estratégias, agrupadas em três níveis de apoio ou três grandes momentos sequenciais do ciclo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita:

NÍVEIS DE APOIO ESTRATÉGIAS DE LEITURA - ESCRITA NÍVEL 1

(ciclo externo)

Preparação para a leitura Construção conjunta Escrita autónoma

NÍVEL 2

(ciclo intermédio)

Leitura detalhada Reescrita conjunta Reescrita individual

NÍVEL 3 (ciclo interno)

Construção de frases Ortografia Escrita de frases

Quadro 3. As estratégias do Programa R2L agrupadas em três níveis de apoio (Adaptado de Caels, 2016)

De agora em diante, as nossas discussões se prenderão com a análise global das estratégias do programa R2L, contempladas na tabela acima (ver tab.3), ganhando especial destaque a estratégia da leitura detalhada, enquadrada no segundo nível de apoio,

no ciclo intermédio (do diagrama original24), “por ser ela que potencia verdadeiramente

a compreensão leitora como base instrumental do ensino da produção escrita”, de

acordo com Gouveia (2014: 20), bem como por constituir a principal inovação da 3ª fase da ABG, face às fases anteriores.

Por ora, vejamos, em traços gerais, o trabalho envolvido em cada ciclo/nível de apoio.

No primeiro nível de apoio (ciclo externo), o professor desempenha um papel importante na explicitação do conhecimento linguístico relativo à estrutura global do

38 texto (género), na delimitação de suas etapas e fases (se as houver), no levantamento de seus elementos contextuais (registo), desde o seu assunto aos seus participantes. Em suma, é neste nível que o professor tem a chance de cativar a atenção e despertar o interesse dos alunos pelo texto. Na prática, ele deve fazer isso da seguinte maneira: i) fazendo um resumo oral da sequência do texto (previamente preparado), com uma linguagem acessível a todos os alunos; ii) antecipando o padrão estrutural do texto (etapas e fases) e os principais conhecimentos científicos veiculados por essa estrutura; iii) parafraseando os significados dos fraseados mais elaborados; iv) fazendo a recapitulação do conhecimento curricular, prévio, necessário à compreensão do texto (Caels, 2016: 108).

Já no segundo nível de apoio (ciclo intermédio), aumenta-se o grau de explicitação das estruturas linguísticas comtempladas no texto. É nesta etapa que o professor ajuda na descodificação e na consequente compreensão detalhada dos conteúdos e dos recursos linguísticos do texto, sobretudo, ao nível das realizações oracionais, permitindo, aos alunos, a sua apropriação e reprodução no momento da reescrita, conforme corroborado por Caels (2016), quando indica os três principais objetivos desta fase:

(…) assegurar a aprendizagem: i) da língua, em particular, do modo escrita valorizado em contexto escolar, ii) com a língua, garantindo uma compreensão aprofundada dos conteúdos programáticos veiculados por meio dos textos e iii) sobre a língua, introduzindo e consolidando metalinguagem ao nível da lexicogramática e da semântica do discurso.

(Caels, 2016: 98) Ainda sobre as potencialidades deste nível de apoio, Gouveia (2014: 17)) ressalva o facto de que o conhecimento explícito da língua aqui pretendido ser perspetivado “tendo

em consideração a funcionalidade contextual do uso da língua e não o sistema linguístico em si”,

Ou seja, é do trabalho com os textos e da desconstrução dos mesmos que se chega à funcionalidade das unidades gramaticais que constituem classes, mostrando aos alunos o que fazem as palavras nos textos e como essa funcionalidade explica/determina a sua caraterização em classes gramaticais.

(Ibidem) Por outras palavras, é nesta fase, a da leitura detalhada que fica mais evidente o papel da língua na construção dos textos. Ainda sob o raciocínio de Gouveia (2016), é neste sentido que se trata de uma:

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(…) verdadeira estratégia pedagógica para a ligação entre significados expressos no domínio do discurso e os significados veiculados no domínio da lexicogramática, permitindo, por um lado, a compreensão e aquisição de estratégias de construção textual, e, por outro, o domínio e a compreensão das funcionalidades de uso das unidades e estruturas gramaticais.

(Gouveia, 2016: 21) Aquando da sua aplicação didática, em sala de aula, a leitura detalhada é precedida pela leitura parágrafo a parágrafo, ou seja, pela leitura integral do texto, permitindo aos alunos a sua compressão global, procedendo-se: i) à seleção de uma passagem ou de um parágrafo contendo informação-chave e/ou estruturas linguísticas peculiares; ii) à descodificação destas estruturas; iii) esclarecimentos de metáforas gramaticais, paráfrases de termos técnicos, etc. (Ibidem). Recomenda-se que este trabalho não ultrapasse os 20/30 minutos, evitando-se o desgaste e a perda de interesse dos alunos.

Por último, no último nível (ciclo interno), as tarefas assumem um cunho mais prático, pois envolvem a aplicação dos conhecimentos adquiridos na fase da leitura detalhada, como preparação para a escrita, propriamente dita. Neste momento, os alunos podem ser chamados a construírem períodos e a estabelecerem, entre eles, relações lógico-semânticas, sendo oportuna a utilização de léxicos aprendidos.

Não querendo passar uma impressão de incompletude por parte do modelo de ensino-aprendizagem de leitura e de escrita do programa R2L, que acabamos de apresentar (sumariamente), é oportuno dizer que a realização sequencial deste ciclo de tarefas estratégicas de leitura e de escrita não deixa de culminar na avaliação, enquanto parte integrante de qualquer sistema de ensino-aprendizagem e indispensável ao apuramento da eficácia ou da ineficácia das metodologias/estratégias de ensino utilizadas. O facto que se coloca é que também no âmbito da avaliação, o modelo de ensino- aprendizagem veiculado pelo programa R2L, revela-se distinto. Ao invés de momento terminal do ciclo, caraterizado pelo julgamento do desempenho do aluno na realização da tarefa, podendo ser positivo ou negativo, adiciona-se um momento pré-avaliação, a

preparação, e um momento pós-avaliação, o aprofundamento, ambos, visando

“assegurar quer o sucesso de todos os alunos nas tarefas propostas pela escola, quer a

transmissão do conhecimento contemplado no currículo” (Caels, 2016: 91). Portanto, na

preparação, o professor mune os alunos de conhecimentos e técnicas necessárias à realização da tarefa, ao passo que no aprofundamento ele, de acordo com o feedback obtido pelos resultados da avaliação, ele vai expandir os conhecimentos dos alunos. A adição destes dois momentos, um anterior e o outro posterior à avaliação, vem, mais uma vez, corroborar o caráter “subversivo” (Caels, 2016: 80) do programa R2L, contrariando

40 as práticas de avaliação tradicionais, que pela ausência desta estrutura integral de apoio (scaffolding), acaba por condenar os alunos à um ciclo vicioso de insucesso e de iliteracia.

Como ficou bastante explícito ao longo das nossas reflexões sobre o ensino- aprendizagem da escrita, tendo por base a compreensão leitora, no âmbito do programa R2L, representante da 3ª geração da ABG, a escola desempenha um papel crucial no ensino e no desenvolvimento da literacia dos alunos, no geral, e, em particular, de sua proficiência escrita. Contudo, e, sendo a literacia um conhecimento cumulativo, não podíamos deixar de sublinhar a importância das práticas de leitura (pré-escolar) em contexto familiar, ainda na tenra idade, uma vez que preparam os alunos para as tarefas de leitura e de escrita propostos, mais tarde, pela escola.

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