Estratégias de trabalho independente (tarefa preparatória, tarefa de

Foco para análise: estratégias que facilitam o trabalho independente.

Nos estudos de Giardinetto (2009) e Pinto (2013), foram utilizadas a tarefa assimilação de conteúdo através das estratégias do sistema de ensino estruturado, avaliada como uma prática com evidência estabelecida (NPDC,2011). De forma específica, as professoras dos estudos utilizaram estratégias de alterar o nível de complexidade das tarefas, eliminando partes das etapas de execução da atividade (CIOLA; FONSECA, 2010). Assim, no estudo de Giadinetto (2009), enquanto os alunos desenhavam e pintavam os elementos da natureza que haviam observado na aula-passeio, o aluno-alvo recebia o desenho pronto, feito por um colega (tutoria de colegas), para que ele pudesse pintar ou colar papéis com o auxílio individual da professora. Esse auxílio individual, também, é proveniente das estratégias do ensino estruturado. Outro exemplo do uso dessa estratégia é apresentado no trecho a seguir:

[...] enquanto a professora responsável pela classe e os professores das outras disciplinas ministravam as aulas a seus colegas, o aluno ficava na companhia da professora auxiliar, desenvolvendo atividades que se relacionavam ao tema tratado, mas com um nível menor de exigência. Na aula de Geografia, enquanto a professora ensinava aos alunos sobre as frutas típicas de uma região do Brasil, a professora auxiliar oferecia ao aluno alvo uma folha com desenhos referentes às mesmas frutas, para que ele colorisse. Após o término dessa atividade, o aluno com autismo mostrava seu trabalho aos demais colegas e à professora responsável, que lhe parabenizavam (GIARDINETTO, 2009, p. 108).

O aluno participante do estudo de Pinto (2013) realizava a mesma atividade da turma, com menos demanda. Assim, enquanto a turma realizava uma atividade dos dias da semana, da data e quantidade de alunos em sala de aula, o aluno-alvo pintava as imagens de menino e menina que tinham na folha de atividades. Além disso, enquanto os alunos copiavam textos que estavam no quadro, a professora escrevia o texto em letra bastão para que o aluno pudesse realizar a atividade, dado a dificuldade do aluno em copiar do quadro.

Além disso, foram utilizadas estratégias alternativas para melhor assimilação do conteúdo, como por exemplo, emparelhar, classificar e identificar figuras com o auxílio da professora. Tais estratégias, também, são derivadas do ensino estruturado para sistematização e assimilação dos conteúdos.

Nos estudos de Menezes (2012), para promover a assimilação do conteúdo, foi dado ao aluno A1 mais tempo para realizar tarefas. O respeito ao tempo de resposta do aluno foi, também, explorado no estudo de Netto (2012). A alteração no tempo é uma estratégia proveniente do ensino estruturado e está previsto para a execução das tarefas. Para implementar essa prática é necessário um currículo flexível para que se possa ter um tempo adequado para dedicação à tarefa (CIOLA; FONSECA, 2010).

O uso da rotina, em Menezes (2012) e Netto (2012), foi organizada de maneira a realizar a alternância nas atividades (atividade proposta-atividade de interesse-atividade proposta) e a escolha por elas, promovendo, assim, uma maior autonomia na execução da tarefa de assimilação do conteúdo. Essa alternância é prevista nas estratégias do ensino estruturado33. O aluno A1 apresentava interesse em realizar atividades de escrita, então, essas atividades eram realizadas a fim de motivar a realização das mesmas.

Tal estruturação da rotina, também, foi observada no estudo de Santos (2012), onde o horário do aluno era diferenciado em relação ao da turma com um período a mais na biblioteca e na sala de informática, um horário com o professor de Educação Física e um horário individualizado com a professora regente, na brinquedoteca (já que ele não entrava na sala regular). Isso é previsto no ensino estruturado quando permite a introdução de atividades alternativas além das

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Segundo Lewis e Leon (1997), as rotinas podem ser classificadas em três tipos: estruturadas (propostas pelo professor com direcionamento), semiestruturadas (tarefas em grupos ou com menos estruturação, mas com pouco direcionamento do professor) e livres (atividades do interesse do aluno).

planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras tarefas (CIOLA; FONSECA, 2010). Segundo os autores, essas atividades são utilizadas quando a turma está realizando uma tarefa complexa, de difícil realização pelo aluno-alvo.

Algumas estratégias de intervenção acadêmica, como por exemplo, colar letras móveis para formar palavras, desenhar e cobrir pontilhado, foram propostas no estudo de Menezes (2012), como estratégia para assimilar o conteúdo. Nessa mesma perspectiva, foram utilizadas na Escola B do estudo de Silva (2011), estratégias que envolviam as famílias silábicas, cópias de palavras, repetição das sílabas, escrita do alfabeto e leitura de palavras ou textos. O seguinte segmento exemplifica essa prática:

A professora havia passado uma atividade do livro de português, copiar os encontros vocálicos, completar palavras com os encontros vocálicos e levar o cachorro até a casa. A professora ia de cadeira em cadeira ver se os alunos estavam fazendo a atividade e perguntava: “José já está fazendo o dever? Leonardo já terminou o dever”. Leonardo se distraía com facilidade e a professora precisava falar com ele e chegar perto para incentivá-lo a fazer a atividade (DIÁRIO DE CAMPO; SILVA, 2011, p. 109).

Pode-se perceber que nenhuma modificação na atividade foi realizada pois, segundo a professora, todos os alunos deveriam aprender da mesma forma e utilizar os mesmos recursos. Vale destacar, no entanto, que a docente se aproximava do aluno em alguns momentos para auxiliá-lo nas atividades. Além disso, as atividades propostas não eram adaptadas às necessidades dos alunos nas três escolas do estudo de Silva (2011) e as atividades se resumiam a realização de exercícios, questionários, como no relato a seguir:

A professora falou sobre a aula que haveria no sábado e depois perguntou aos alunos: Quem gosta de refrigerante? A maioria dos alunos levantou a mão indicando que gostava de refrigerante, inclusive Valter, que ficou falando insistentemente “Eu quero refrigerante”. A professora explicou que não tinha refrigerante e depois entregou cópias de um texto que falava sobre os malefícios do consumo excessivo de refrigerante. A professora leu o texto com os alunos e depois fez algumas perguntas sobre o texto. E em seguida pediu que os alunos respondessem as questões que estavam abaixo do texto, Valter não fez a atividade, A professora não questionou a sua decisão, permitindo que ele ficasse sem realizar a atividade. Entretanto, cobrou dos demais alunos a realização da tarefa. André fez a atividade rapidamente e entregou a professora. A professora não pegou a atividade e disse para que ele ficasse na mão e corrigisse durante a correção coletiva (DIÁRIO DE CAMPO; SILVA, 2011, p. 118).

Essa falta de modificações nas atividades bem como de estratégias de ensino que pudessem atender as demandas do aluno, também, foram evidenciadas no estudo de Pucovski (2013) durante a realização de tarefas de assimilação de conteúdo. Em umas das escolas da rede regular de ensino em que foi realizado o estudo, a professora regente propôs as mesmas atividades de leitura e escrita que os outros alunos estavam fazendo. O aluno-alvo respondeu pouco ao que estava sendo solicitado, mas ela insistiu no processo de alfabetização, utilizando um alfabeto ilustrado para que ele reconhecesse as letras. A professora, também, elaborou materiais alternativos para uso do aluno-alvo. No entanto, registros da autora sugerem que o aluno pareceu ficar atrapalhado com a quantidade excessiva de materiais em sua mesa e a professora não ofereceu auxílio individual para que o aluno pudesse saber o que fazer com esse material.

No estudo de Netto (2012), alguns recursos da tecnologia assistiva parecem ter viabilizado o acesso dos alunos ao currículo. Assim, a autora relata o uso de recursos para melhorar a leitura e escrita como o uso papeis com linhas, com espaço entrelinhas maior, a borracha industrializada com adaptador e lápis com adaptadores artesanais (engrossadores). Essas estratégias poderiam facilitar a realização da tarefa por parte do aluno de uma maneira mais independente.

De acordo com Libâneo (1994), para que seja possível a realização de tarefas de forma independente é necessário que o professor assegure as condições de trabalho. Isso significa um local adequado, silêncio, material disponível, comportamentos adequados dos alunos, entre outros. Portanto, no estudo de Menezes (2012), para que o aluno A2 pudesse participar ativamente das atividades propostas, a professora foi orientada a utilizar estratégias provenientes do ABA para diminuir a frequência de condutas indesejadas.

Nesse estudo, foi utilizado com mais frequência a extinção, como explanado abaixo,

Dia de atividade no parque. Todos os alunos em fila aguardam para ir ao pátio. Júlio ansioso levanta-se e vai para junto dos alunos. Todos brincam, correm pulam, desenham com giz no chão. Júlio se diverte bastante. Aceita contato de outros alunos, mas não procura aproximação. Pega giz e escreve numerais de 1 a 5. O tempo de parque já está próximo de terminar. Lúcia avisa: “Daqui a pouco vamos voltar pra sala. Ainda temos outras coisas para hoje”. Alguns alunos correm para aproveitar os brinquedos o tempo que resta. Júlio está em cima do escorregador, sorrindo feliz. A professora chama a turma que logo se agrupa. Júlio inicia um comportamento de fugir para longe do grupo. Lúcia diz: “Vamos lá turma do

Pré.” Não se dirige a Júlio. Júlio continua distante. A professora conversa com algumas crianças e a turma forma a fila. A professora diz “Muito bem, C. Você veio pra fila direitinho. Você é um menino bonito.” O aluno percebe que não está sendo alvo de atenção. Se aproxima do grupo e Lúcia reforça:“ Muito bem, todo mundo direitinho na fila”. Nós vamos para a sala lanchar e depois tem o vídeo. E somente quando ele se posiciona corretamente junto aos demais diz:” Muito bem Júlio.Você sabe ficar na fila” (DIÁRIO DE CAMPO: MENEZES, 2012, p. 122).

Ainda de acordo com Libâneo (1994), o trabalho independente pressupõe habilidades para desenvolver tarefas sem a orientação direta do professor. Assim, Khoury (2011) utilizou estratégias derivadas da ABA para desenvolver comportamentos de solicitação e seguimento de ordens bem como para desenvolver a autonomia e independência.

Essa autonomia pode ser alcançada com a oferta de materiais adaptados de baixa tecnologia e de atividades pedagógicas adaptadas com recursos da CAA, conforme o conteúdo solicitado pela professora de turma, para serem realizadas com todos os alunos (NETTO, 2012; RIBEIRO, 2013).

4.1.2.3 Estratégia de elaboração conjunta (conversação didática)