1. Introdução
O interesse em desenvolver investigação ao nível do 1º Ciclo surge, essencialmente, do nosso envolvimento na formação de professores do 1º e do 2º Ciclos do Ensino Básico, o que nos permite um contacto bastante directo com alunos destes dois ciclos de estudos. Este contacto levou-nos a compreender a importância deste nível de ensino, não só para a formação integral do aluno, mas também para as suas aprendizagens futuras, e a reconhecer a necessidade de promover um desenvolvimento científico e sócio-afectivo mais eficaz dos alunos desde os primeiros anos de escolaridade.
O reconhecimento da importância do nível de ensino correspondente ao actual 1º Ciclo é já antigo como podemos constatar, quando em Março de 1911, no início da República, o governo publicou o decreto que reformava o ensino. Este diploma consagrava grande atenção ao ensino primário, não só por ser o início do ensino, mas porque “ se pensava conseguir através dele a transformação mental e cultural do País”50. Nessa altura, no entanto, o ensino
das ciências era quase inexistente, apenas o considerado suficiente para um estudante da instrução primária. O objectivo desse ensino era proporcionar um conhecimento sumário e adaptado a cada região e sensibilizar o aluno para os fenómenos naturais.
Os objectivos e conteúdos relacionados com as ciências, eram poucos e apareciam em conjunto com objectivos e conteúdos da matemática.
Esses objectivos/conteúdos51 eram os seguintes:
. Conhecimento dos produtos mais comuns da natureza, empregados especialmente na agricultura e indústria.
. Conhecimento dos fenómenos naturais mais vulgares.
Ao contrário do que acontecia no início da República, a importância do ensino das ciências no 1º Ciclo é hoje considerada fundamental e reconhecida por todos.
Em 1998, por exemplo, numa mesa redonda moderada por Vasco Graça do Departamento do Ensino Básico, Teresa Vasconcelos desse mesmo departamento, quando apresenta o diagnóstico da situação do 1º Ciclo, considera que o problema de fundo deste ciclo é um problema de organização, uma rede escolar dispersa, com professores isolados e não organizados entre si, que tem consequências ao nível do ensino/aprendizagem das crianças. Mas, sobretudo, reconhece que é necessário dar atenção a outras vertentes do currículo, e não só à Lingua Materna e à Matemática, como o ensino das ciências, as tecnologias e as expressões artísticas, que “têm sido muito descuradas no 1º Ciclo porque tivemos, durante muitos anos, uma carga muito apontada para o ler, o escrever e o contar.”52
Também João Formosinho, participante nessa mesa redonda, considera que devem haver apoios educativos em áreas fundamentais como “as novas tecnologias, as expressões artíticas,
o ensino das ciências ...”53
Já Manuel Rangel, também participante nessa mesa redonda, considera que alguns dos problemas do 1º Ciclo resultam da falta de formação dos professores e salienta a necessidade dessa formação, especificamente ao nível das ciências, para um verdadeiro sucesso dos alunos deste nível: “torna-se necessário formar o professor ou actualizar a sua formação nas
ciências...”54
50 Delgado, 1996, p. 37.
51 Artigo 9º, Capítulo IV do Decreto-lei de 29/3/1911. In Delgado, 1996, p. 39. 52 Vasconcelos et al, 1998, p. 17.
53 Vasconcelos et al, 1998, p.17. (sublinhado nosso) 54 Vasconcelos et al, 1998, p. 20. (sublinhado nosso)
Neste diagnóstico da situação no 1º Ciclo, ressaltam dois aspectos essenciais, um de organização e outro de formação contínua de professores, que nos parece terem, com certeza, grande influência ao nível do ensino/aprendizagem das crianças deste ciclo, nomeadamente, ao nível do seu desenvolvimento científico e sócio-afectivo.
Formosinho et al (1998), consideram que o ensino ao nível do 1º Ciclo não está adaptado à realidade, afirmando que apesar de o ensino primário ter tido diversas transformações políticas, sociais e culturais, “há várias décadas que não é objecto de mudanças estruturais significativas, tornando-o desfasado da realidade e das novas exigências sociais ”55. Para
Formosinho, um dos aspectos pedagógicos que caracteriza a situação no primeiro nível de ensino básico é a descontinuidade da relação pedagógica, que constitui um factor de ruptura relativamente às relações entre professores e entre professor e alunos/pais/comunidade. A descontinuidade dessas relações impede a escola de proporcionar um serviço educativo de qualidade favorável ao sucesso educativo dos alunos. Também a pobreza física das instalações, dos equipamentos e dos materiais, que não permitem uma acção educativa adequada, bem como a dispersão da rede escolar, com escolas com um limitado número de alunos, são entraves ao sucesso educativo dos alunos deste ciclo.
Esta avaliação chama a atenção para uma situação que pode ser um impedimento ao ensino das ciências, tal como o preconizamos, através de actividades experimentais realizadas em grupos heterogéneos. O ensino das ciências através de actividades experimentais leva os alunos a desenvolver quer competências cognitivas simples (CS)56, relacionadas com a aquisição
de conhecimento que requer um baixo nível de abstracção, e que se manifesta na capacidade de adquirir conhecimento factual e de compreender conceitos ao mais baixo nível, quer competências cognitivas complexas (CC)57, relacionadas com a aquisição de conhecimento
que exige um elevado nível de abstracção e que se manifesta na capacidade de compreender conceitos ao mais alto nível e na aplicação de conhecimentos a situações novas. A par das competências cognitivas, as actividades experimentais permitem também desenvolver competências psicomotoras e, se realizadas em grupo, competências sócio-afectivas, como a cooperação, a iniciativa, a ajuda, o respeito e a responsabilidade.
Esta situação pode também ser um dos maiores impedimentos à realização da visão Vygotskyana da aprendizagem como motor do desenvolvimento psicológico e social dos alunos e que deve acontecer em interacção comunicativa: “ a característica essencial da aprendizagem é a que engendra a área de desenvolvimento proximal, ou seja, que faz nascer, estimula e activa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no decurso das interacções com os outros que, progressivamente, são absorvidos pelo curso interno do desenvolvimento e se convertem em aquisições internas das crianças”58.
A investigação, cuja estrutura geral apresentamos neste capítulo, foi desenvolvida, como já referimos anteriormante, no âmbito de um projecto mais amplo, centrado na educação científica ao nível do 1º Ciclo. Para fazer parte desse projecto, estavam previstas 3 investigadoras e 6 turmas de alunos do 4º ano de escolaridade distribuídas por 3 cidades do País (2 turmas em cada cidade). No entanto, uma das investigadoras teve que desistir e o número de turmas ficou reduzido a 4, distribuídas por duas cidades.
55 Formosinho et al, 1998, p.53.
56 Competências traduzidas, por exemplo, na capacidade de referir regras e de descrever conceitos por palavras próprias. 57 Competências traduzidas, por exemplo, na capacidade de dar explicações, de fazer generalizações, de fazer previsões, de
resolver problemas, etc.
2. Objectivos
A investigação centra-se na prática pedagógica escolar do 1º Ciclo, nomeadamente ao nível do contexto instrucional específico das ciências, e fundamenta-se em resultados de estudos já realizadas pelo Grupo ESSA, ao nível do 2º Ciclo do Ensino Básico e do Jardim de Infância (Morais et al, 1992, 1993 e 2000).
Baseando-nos nestes estudos, e apoiando-nos nos seus resultados, a investigação que desenvolvemos com alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico tinha como principais objectivos:
. Identificar modelo(s) de prática pedagógica mais favorável(eis) ao desenvolvimento científico e sócio-afectivo dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico.
. Analisar a influência da prática pedagógica escolar na orientação específica de codificação (aquisição de regras de reconhecimento e de realização para contextos instrucionais específicos de ciências), no aproveitamento na escola, nomeadamente ao nível das competências cognitivas complexas e no posicionamento dos alunos na escola, face aos colegas e face ao professor.
. Analisar a influência do nível sócio-económico e cultural familiar dos alunos na relação entre a prática pedagógica e a orientação específica de codificação (aquisição de regras de reconhecimento e de realização para contextos instruciomais específicos de ciências), o aproveitamento na escola, nomeadamente ao nível das competências cognitivas complexas, e o posicionamento dos alunos na escola, face aos colegas e face ao professor. . Sugerir práticas pedagógicas para o 1º Ciclo do Ensino Básico.
. Contribuir para a formação inicial e contínua dos professores.
3. Problemas e hipóteses
Face ao que dissemos anteriormente, o problema fundamental que orientou todo o trabalho, pode ser equacionado da seguinte forma:
. Qual a relação da prática pedagógica escolar com o desenvolvimento científico e sócio- -afectivo, nomeadamente, ao nível da orientação específica de codificação (aquisição de regras de reconhecimento e de realização para contextos instrucionais específicos de ciências), do aproveitamento na escola (principalmente, em relação às competências cognitivas complexas) e do posicionamento na escola (face aos colegas e face ao professor) de alunos de meios sócio-económicos e culturais diferenciados?
— Questões de investigação:
. Qual(is) a(s) característica(s) sociológica(s) específica(s) da prática pedagógica escolar que conduz(em) ao desenvolvimento científico e sócio-afectivo dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico?
. Qual a evolução dos alunos de meios sócio-económicos e culturais diferenciados, ao nível da orientação específica de codificação, do aproveitamento e do posicionamento na escola,
. Qual a relação da prática pedagógica escolar com o aproveitamento na escola, nomeadamente ao nível das competências cognitivas complexas, de alunos de meios sócio-económicos e culturais diferenciados?
. Qual a relação da prática pedagógica escolar com a orientação específica de codificação (aquisição de regras de reconhecimento e de realização para contextos instrucionais específicos de ciências) e com o posicionamento na escola, de alunos de meios socio- -económicos e culturais diferenciados?
. Qual a relação do posicionamento com o aproveitamento na escola, nomeadamente ao nível das competências cognitivas complexas, de alunos de meios sócio-económicos e culturais diferenciados, em diferentes práticas pedagógicas escolares?
. Qual a relação da orientação específica de codificação com o aproveitamento na escola, nomeadamente ao nível das competências cognitivas complexas, de alunos de meios sócio-económicos e culturais diferenciados, em diferentes práticas pedagógicas escolares? No decorrer da parte experimental do estudo, fomo-nos apercebendo que uma das professoras tinha algumas dificuldades no domínio dos conteúdos e das capacidades investigativas consideradas nesta investigação, e que não conseguiu superar com a ajuda que a investigadora lhe foi proporcionando ao longo do estudo. Assim, considerando que as dificuldades que a professora manifestou devem ter interferido nos resultados dos alunos, nomeadamente, ao nível das competências cognitivas complexas e da orientação específica de codificação, acrescentámos uma outra questão de investigação:
. Qual a influência dos conhecimentos científicos do professor no aproveitamento dos alunos, nomeadamente, ao nível das competências cognitivas complexas, e na sua orientação específica de codificação?
Fundamentadas nos resultados das investigações que anteriormente referimos, apresentamos as seguintes hipóteses para este problema/questões de investigação:
. Práticas pedagógicas do contexto escolar com elevada exigência conceptual do professor, enfraquecimento da ritmagem, explicitação dos critérios de avaliação e algum controlo dos alunos na selecção e na sequência, ao micronível, são facilitadoras do desenvolvimento científico e sócio-afectivo dos alunos de diferentes meios sócio-económicos e culturais. Uma classificação muito fraca na relação entre discursos ao nível intradisciplinar, uma classificação forte e um enquadramento fraco na relação entre os discursos ao nível interdisciplinar e uma classificação forte e um enquadramento muito fraco na relação entre os discursos académico e não académico (contexto instrucional), bem como um enfraquecimento do enquadramento a nível das regras hierárquicas e uma fraca classificação entre os espaços do professor e dos alunos (contexto regulador), são também características fundamentais para o desenvolvimento científico e sócio-afectivo dos alunos de diferentes meios socio-económicos e culturais.
. Práticas pedagógicas com as características referidas aumentam o posicionamento e a orientação específica de codificação o que, por sua vez, melhora o aproveitamento dos alunos de diferentes meios sócio-económicos e culturais.
. Alunos com melhor aproveitamento escolar adquirem um posicionamento mais elevado na escola, face aos colegas e face ao professor.
4. Amostra do estudo experimental
A amostra deste estudo era constituída por 91 crianças (e respectivos pais, mães e professoras), com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos, que frequentaram no ano lectivo de 1996/97, o 3º ano de escolaridade e no ano lectivo de 1997/98, o 4º ano de escolaridade em escolas de duas cidades do interior do país. As crianças estavam distribuídas por 4 turmas, 2 turmas em escolas públicas e 2 turmas em escolas privadas, e foram ensinadas por 4 professoras. As 91 crianças, 39 rapazes e 52 raparigas, pertenciam a diversos estratos sociais, apresentando, portanto, níveis sócio-económicos e culturais familiares diversificados.
Inicialmente a amostra tinha um maior número de crianças que, em virtude de os pais se terem recusado a responder ao questionário que permitiu obter os dados acerca do nível sócio-económico e cultural familiar, tiveram que ser retiradas da investigação.
Para obter a amostra, começámos por contactar alguns professores do 1º Ciclo do Ensino Básico a quem explicámos o tipo de investigação que desejávamos realizar com alunos deste Ciclo e porque desejávamos fazê-la com estes alunos. Como a investigação implicava primeiramente a formação dos professores participantes, com um curso intensivo, antes da fase experimental do estudo, e sessões de trabalho ao longo da mesma, exigindo, portanto, disponibilidade e envolvimento dos professores, tivemos algumas dificuldades em encontrar professores que quisessem colaborar. Alguns professores contactados, apesar de reagirem positivamente à ideia de se fazer investigação com alunos do 1º Ciclo e de partilharem connosco a preocupação sobre a aprendizagem científica destes alunos, não aderiram à investigação, alegando falta de tempo/disponibilidade, más condições de trabalho na escola, excesso de trabalho, excesso ou falta de alunos.
Para além disso, tivemos também dificuldades em conseguir turmas com um número razoável de alunos do mesmo ano, talvez devido ao decréscimo do número de alunos no 1º Ciclo que se tem vindo a verificar ao longo dos últimos anos. Esta exigência (um número razoável de alunos do mesmo ano por turma), condição necessária ao desenvolvimento do estudo, devido ao tipo de prática pedagógica que queríamos implementar (com realização de actividades experimentais em grupos heterogéneos, e que promovesse uma interacção constante entre os alunos e com o professor), aliada ao facto de desejarmos que os alunos, na altura no 3º ano de escolaridade, mantivessem o mesmo professor no 4º ano, condicionou a formação da amostra, que desejávamos mais diversificada, nomeadamente em termos do nível sócio-económico e cultural familiar.
Os condicionalismos acima referidos levaram-nos a optar por duas turmas de escolas públicas e duas turmas de escolas particulares. Assim, as turmas que designamos por A e B pertenciam a uma escola pública (uma das turmas funcionava no período da manhã e a outra no período da tarde) e as turmas que designamos por C e D pertenciam a colégios particulares, de Ordens Religiosas. As quatro turmas tinham predominância da classe média, mas também com bastantes alunos da classe trabalhadora e com níveis sócio-económicos e culturais familiares relativamente baixos, principalmente numa das turmas, turma C. No colégio a que pertencia esta turma, é norma reservar uma determinada percentagem de vagas para alunos de fracos recursos económicos e de meios mais desfavorecidos.
5. Amostra Piloto
Excepto o questionário que permitiu caracterizar o nível sócio-económico e cultural familiar, que não foi pilotado em virtude de ter sido adaptado de estudos anteriores (Neves, 1991; Pires, 1993), todos os instrumentos utilizados no estudo foram pilotados no ano anterior ao ano do estudo experimental.
Para pilotar o tipo de prática pedagógica que desejávamos implementar, utilizámos como amostra as professoras e os respectivos alunos, que iriam fazer parte do estudo experimental. Como no ano da pilotagem da prática pedagógica os alunos da amostra estavam no 3º ano de escolaridade, utilizámos unidades de ensino/aprendizagem do 3º ano de escolaridade. No caso de uma professora que, no ano da pilotagem da prática pedagógica lecciovava o 4º ano de escolaridade, utilizámos uma unidade de ensino/aprendizagem do 4º ano de escolaridade.
É de salientar que, ao pilotarmos a prática pedagógica com os alunos no 3º ano de escolaridade, já estávamos a promover o seu desenvolvimento científico e sócio-afectivo. Quando os alunos, no 4º ano de escolaridade, foram “submetidos” à prática pedagógica experimental, já tinham trabalhado com processos investigativos durante a realização da unidade piloto. Nesta perspectiva, é como se tivessemos “preparado” os alunos em termos genéricos com a unidade piloto e tivessemos ido, depois, apreciar o seu desempenho em termos específicos, com as unidades experimentais.
Todas as unidades de ensino utilizadas para pilotar a prática pedagógica foram construídas pelas investigadoras, que também forneceram os respectivos materiais.
Para pilotar os outros instrumentos utilizados, constituíram-se amostras piloto com alunos do 4º ano de escolaridade, de diferentes escolas do 1º ciclo. Estas amostras eram também diversificadas em termos de género e nível sócio-económico e cultural familiar. Com a pilotagem dos instrumentos aferimos a sua adequação aos objectivos e ao nível etário dos alunos do estudo. Por isso, em consequência dessa pilotagem, alguns instrumentos foram reformulados e clarificados, no sentido de facilitar a sua compreensão por parte dos alunos e de proporcionarem uma melhor recolha dos dados.
6. Metodologia
Referiremos neste ponto a metodologia orientadora da investigação nos seus aspectos gerais, apresentando, posteriormente, sempre que se considere necessário em situações concretas, aspectos metodológicos mais específicos.
6.1. A preparação do estudo experimental
Neste trabalho de investigação, a fase de preparação do estudo experimental, revelou-se de importância fundamental. Foi nesta fase que se construíram os diversos instrumentos necessários ao desenvolvimento do estudo, como instrumentos para a caracterização da prática pedagógica (anexo 1), questionários (anexo 2), guiões de entrevistas (anexo 3), unidades de ensino/aprendizagem piloto59 e unidades de ensino/aprendizagem experimentais (anexo 4).
Foi ainda durante este período que organizámos as amostras piloto e experimental.
59 As unidades de ensino/aprendizagem utilizadas para pilotar a prática pedagógica, estão disponíveis no projecto ESSA.
Para além disso, foi também durante esta fase que se pilotou a prática pedagógica e todos os instrumentos utilizados na recolha de dados e se fez parte da formação das professoras que faziam parte da amostra. A formação das professoras foi feita em duas fases.
A primeira fase decorreu, como já dissemos, no ano anterior ao ano do estudo experimental e a segunda fase decorreu ao longo do ano do estudo experimental. Pretendíamos que a formação das professoras fosse feita em conjunto. No entanto, isso não foi possível em virtude de ter havido uma recusa das professoras em deslocar-se para efectuar a formação. Assim, duas das professoras fizeram a formação com uma das investigadoras e as outras duas com a outra investigadora. A recusa das professoras em deslocar-se impediu que entre elas tivesse havido a interacção que pretendíamos e que, pensamos, contribuíria, não só para o seu processo de desenvolvimento profissional, mas para uma melhor participação neste trabalho.
Apesar da formação das professoras ter sido feita em separado, os objectivos, o quadro conceptual de apoio e os conceitos trabalhados foram os mesmos para os dois grupos de formação. É de salientar, ainda, que as próprias investigadoras têm uma formação semelhante, o que também deve ter contribuído para que a formação, apesar de feita em separado, tenha tido resultados idênticos. A formação das investigadoras é semelhante, quer em termos de formação inicial (as duas são licenciadas em Biologia - Ramo Educacional, pela Faculdade de Ciências da Universidade do Porto), quer em termos de formação complementar (as duas têm o Grau de Mestre em Educação - Metodologia do Ensino das Ciências, pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa). Para além disso, as duas investigadoras, leccionam em Escolas Superiores de Educação, estão envolvidas na formação de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e fazem parte do mesmo grupo de investigação, o Grupo ESSA.
Para a formação das professoras recorremos a uma metodologia de investigação-acção (I-A), já que o seu carácter participativo, com implicação activa de todos os intervenientes no processo de planificação, acção e reflexão, a partir do conhecimento da teoria que fundamenta