Estudo do Pensamento do professor

A essência desta abordagem vem de bases psicológicas com o objetivo de superar as limitações imputadas ao paradigma anterior, tomando para si a responsabilidade de compreender os valores das experiências individuais, das tomadas de decisões e das crenças e valores implícitos, nos professores, ou nos alunos (JANUÁRIO, 1996).

Os investigadores procuraram com esta perspectiva primeiramente delinear as características psíquicas dos professores e, depois, em um segundo momento compreender e explicar como e por que das suas ações cotidianas (ANACLETO, 2008).

A área de investigação chamada de “Pensamento do professor” engloba três grandes dimensões de análise, as quais correspondem às categorias dos processos cognitivos dos professores propostas por Clarck e Peterson (1986): as Concepções e as Teorias Implícitas; as Decisões e os Pensamentos Pré e Pós-interativos ou de Planejamento; e os Pensamentos e Decisões Interativas (JANUÁRIO, 1996). Clark e Peterson projetaram um modelo heurístico (Figura 2) que abrange tanto a dimensão mais visível do ensino, como a sua dimensão mais invisível, com o objetivo de organizar e integrar o campo investigativo no âmbito do Pensamento do Professor, integrando afinal as duas grandes orientações investigativas – a via behaviorista e a via cognitivista (JANUÁRIO; ANACLETO; HENRIQUE, 2009).

29

Figura 2 – Modelo de pensamento e ação do professor (CLARCK E PETERSON, 1986)

O modelo propõe a integração desses dois grandes domínios. Nele, pensamento e ação são apresentados na forma circular de forma proposital a fim de dar sentido à influência recíproca existente entre as componentes de cada dimensão do ato educativo. Dessa maneira a título de exemplo, definem que os pensamentos e decisões dos professores diferem qualitativamente entre a fase interativa, a pré-interativa e a pós-interativa, enquanto são influenciadas pelas crenças transportadas por eles para a sua prática.

No âmbito da ação docente, este modelo propõe ultrapassar a limitação presente no paradigma processo-produto, o qual conceituou a causalidade unidirecional entre o comportamento do professor e o comportamento e rendimento do aluno. Esta perspectiva denota uma causalidade recíproca das interações, na qual o comportamento do professor afeta o comportamento do estudante que, em contrapartida, influencia o comportamento e as decisões do professor, bem como as próprias realizações (Clark & Peterson, 1986).

O planejamento do professor envolve os pensamentos e as decisões pré e pós- interativas relacionadas à organização, elaboração e avaliação deste processo de ensino e aprendizagem.

Conhecer a maneira como os professores tomam suas decisões é importante, pois as mesmas relacionam-se às suas crenças e teorias intrínsecas. Tais decisões ainda refletem o conhecimento docente, os julgamentos que faz e como processa e responde à necessidade exposta.

30

Sobre essas decisões, há as chamadas pré-interativas, que são aquelas que representam os alicerces que os professores transportam para a sala de aula, e que podem influenciar o processo ensino/aprendizagem (JANUÁRIO, 1992).

Há também as decisões interativas, que são aquelas relacionadas ao momento que acontece em sala de aula, quando da interação entre professor e alunos, que são os processos psíquicos que dão origem às decisões imediatas, reclamadas pelas circunstâncias pedagógicas concretas (JANUÁRIO, 1996).

Por último temos as decisões pós-interativas, que ocorrem após a aula. Nesse momento, o professor se divide entre avaliar a aula, e replanejar atividades para a próxima intervenção, baseado na experiência desta aula.

As teorias implícitas, concepções e crenças dos professores, são na verdade, processos cognitivos que representam quadros de referência ou formam as condições dos professores, próprias da atividade docente ou da orientação específica da atividade formativa. Fornecem informações valiosas que contribuem para um melhor conhecimento, dos seus processos de pensamento. Elas representam as teorias e as convicções que os professores possuem, as suas opiniões e os valores que movimentam as suas ações. Estas representações são parte integrante do seu repertório pedagógico (Ibidem).

Inúmeras pesquisas são realizadas tendo em conta as teorias implícitas, concepções e crenças dos professores, das quais podemos destacar as que são destinadas a conhecer quais são as preocupações docentes com destaque aos seguintes modelos de pesquisa:

- TCQ – Questionário sobre as preocupações docentes baseado na teoria de Fuller. - Teacher Stress Events Inventory (Wendt e Bain, 1989).

- Insersive Needs Inventory (Olivier, 1987).

- Revisão de periódicos sobre problemas sentidos pelos professores no ensino em geral (VEEMAN, 1988).

- Compreensão das histórias de vida (HUBERMAN, 1988).

A segunda dimensão da investigação sobre o pensamento do professor baseia-se nas decisões de ensino. A teoria da decisão, baseada em estudos na área da economia, foi aplicada na área educacional “No ensino, esta área procura iluminar-nos sobre a tomada de decisão docente – suas fontes e influências, bem como os processos de recolha e tratamento da informação e, finalmente, o estudo do produto obtido – a decisão (JANUÁRIO, 1996, p.36)”.

A expressão “pensamento do professor” consolidou-se ao longo das duas últimas décadas do século XX. É uma linha de investigação de origem norte americana que ganhou

31

visibilidade com P. Jackson, que editou “Life in classroom” a partir de 1968, denominando como “paradigma mediacional centrado no professor”. Ele também foi responsável por criar as expressões ensino pré-ativo e interativo (ANACLETO, 2008).

Esta linha didática foi consolidada a partir de 1974 na Conferência do National Institute of Education, confirmando que a investigação do pensamento do professor se tornava necessária para compreender o processo de ensino como uma atividade especificamente humana. As primeiras pesquisas surgem a partir do Institute for research on teaching, da Universidade de Michigan, criado em 1976, que possibilitou importantes trabalhos (Ibidem).

Difundiu-se na Comunidade Européia devido à contribuição da International Study Association on teacher thinking (ISATT). Dessa forma, essa linha de investigação despontou no universo científico, pois oferecia questões para investigação, campo de observação, de aplicação e de controle, possibilitando uma investigação holística com perspectivas inovadoras e de um hibridismo metodológico. Possuindo natureza opositiva às abordagens de tendência behaviorista, preconizava implicitamente sua contribuição para a compreensão do processo ensino-aprendizagem e da reflexão da ação docente (ANACLETO, 2008).

Segundo, os investigadores procuravam, nesta perspectiva, primeiramente delinear as características psíquicas dos professores, e depois, em um segundo momento, compreender e explicar como e porque as suas ações cotidianas docentes os caracterizam (CLARK E PETERSON, 1986, apud ANACLETO, 2008).

“O paradigma dos processos de pensamento do professor parte, por sua vez, do pressuposto que os professores estruturam a sua actividade profissional a partir das representações que formulam dos fenômenos em que estão envolvidos, dos significados que lhes atribuem e dos valores que defendem. Segundo este modelo de investigação, a maioria das decisões e comportamentos de ensino reflectem as crenças dos professores acerca da sua função, do papel que atribuem à escola e à Educação Física na formação dos alunos. Pode dizer-se em suma que esta linha de investigação se preocupa, sobretudo com a dimensão invisível do ensino, razão pela qual a interrogação constitui o procedimento metodológico mais utilizado na recolha da informação” (CARREIRO DA COSTA, 1996, p.3).

São exatamente estas crenças e valores que influenciam as decisões de planejamento do professor. Como ele escolhe suas atividades, como organiza a classe.

O planejamento do professor se estabelece como um aspecto fundamental do ensino. Seu caráter fundamental deve-se ao fato de ser estruturado e concebido pessoalmente, num esforço íntimo e mental do professor, se constituindo uma interface entre o currículo e o ensino (JANUÁRIO, 1996).

Assim, o planejamento tem uma dimensão mais definida conforme pactuado pelo sistema educacional em que está inserido através do currículo, mas o manuseio pelo professor

32

permite desenvolvê-lo conforme as suas crenças e concepções pessoais. Também uma função na qual o professor estabelece suas metas, planeja as atividades de acordo com o que acredita. Este se constitui no desenvolvimento curricular a um nível micro e singular.

Já as decisões interativas abrangem aquelas decisões tomadas durante a aula, também denominadas como decisões durante a ação, decisões de processo ou fatores durante a instrução (Ibidem).

Ainda é pequeno o número de estudos realizados sobre as decisões pós-interativas, mesmo assim, os termos ensino reflexivo, decisões reflexivas, decisões de avaliação e decisões de balanço, são usados para designar e exemplificar essas decisões (Ibidem).