ESTUDOS CULTURAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS

Dentro do sistema de representações, sistemas esses que “constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar” (SILVA, 2014, p. 18), destacamos o papel exercido pela mídia, um espaço que, através de discursos e imagens, propaga uma grande quantidade de informações, conhecimentos e representações. Como destacado por Silva (2014, p. 18), a mídia pode “construir novas identidades [...] a mídia nos diz como devemos ocupar uma posição-de-sujeito particular”.

concepção de transformação da realidade, contrapondo-se à cultura dominante, que no caso da Educação do Campo é a cultura urbanocêntrica, articula-se à abordagem dos Estudos Culturais, a qual questiona e reflete sobre as construções históricas consideradas como verdades universais (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003), tendo a cultura como elemento central de debate, a qual “organiza e regula as práticas sociais influenciando a conduta.” (HALL, 2016, p. 20).

O modelo formativo almejado para os/as profissionais que lecionam nas escolas do campo assemelha-se ao conceito de ‘professor/a como intelectual transformador/a’ trabalhado por Giroux (1997), segundo o qual os/as professores/as podem romper, desmantelar a racionalização crônica de práticas sociais prejudiciais, “fornecendo liderança moral, política e pedagógica para aqueles grupos que tomam por ponto de partida a análise crítica das condições de opressão.” (GIROUX, 1997, p. 187). Giroux (1997, p. 186) amplia, ainda, a questão do papel político dos/as professores/as, descrevendo os intelectuais também como “mediadores, legitimadores e produtores de ideias e práticas sociais; eles cumprem uma função de natureza eminentemente política”.

Nessa mesma perspectiva de discussão da atividade docente como uma atividade intelectual, que endossa determinado status quo ou trabalha para a quebra desse paradigma, Carvalho (2007) defende propostas curriculares para a formação de professores/as baseadas nos estudos culturais, como uma forma de qualificação da docência em suas dimensões política, acadêmica e cultural. Politicamente, a autora pontua:

[...] defender a atividade docente como uma atividade intelectual na qual o/ a professor/a se relaciona com o currículo de forma a participar dos processos de seleção, organização, distribuição e hierarquização do conhecimento na perspectiva do diálogo cultural, das lutas culturais e relações de poder de forma ética, pois a educação, como um dos campos da realização humana, é um campo ético; portanto, não cabe a omissão diante dos problemas do cotidiano (p. 166-167).

Na perspectiva dos Estudos Culturais, o/a professor/a não é mais um/a transmissor/a de informações prontas e acabadas; ele/a é um/a produtor/a cultural, por isso a prática docente necessita privilegiar a organização da experiência que mostre seu caráter construído socialmente. Para isso, a formação precisa romper com o que está instituído; ela pode ser um espaço de discussão para a resistência a essa cultura dominante, para a quebra desse monopólio que forma intelectuais a serviço do Estado, que tem por função transmitir, sem refletir ou questionar.

Academicamente, Carvalho (2007) enfatiza a necessidade da reflexão docente sobre a própria prática, investigando-a, estudando-a, analisando sua própria experiência, para assim

superar “a dicotomia teoria x prática, pois uma ação de reflexão da prática não pode prescindir da teoria.” (p. 167). Já em relação à dimensão cultural na formação de professores/as, a autora destaca que esta pode fornecer elementos para a problematização do currículo, o qual é dotado de saberes culturais selecionados eurocentricamente, corroborando a formação de identidades.

Dessa forma, a formação cultural do/a professor/a permite:

Problematizar a persistência, no campo do currículo, de uma epistemologia colonial que, em sua regularidade enunciativa, mantém-se nas formas de inferiorização: dos emigrantes do campo para a cidade; das mulheres; dos homens e mulheres de cor; dos homens e mulheres em suas orientações sexuais diferentes do que está autorizado como relações "normais"; dos povos indígenas, dos portadores de necessidades especiais em relação aos que se identificam e são identificados como sãos.

(CARVALHO, 2007, p. 167).

Nesse contexto, os estudos culturais estreitam a relação entre cultura e produção de conhecimento, buscando a reversão na tendência naturalizada de admitir um único ponto de vista sobre a cultura. Os saberes culturais questionam esse espaço narrativo, privilegiado de uma determinada cultura, que a educação faz. Assim, os Estudos Culturais têm servido como base para o afastamento em relação às narrativas-mestras eurocêntricas, à alta cultura, ao cientificismo e a outros legados inspirados pela diversificada herança do modernismo (SILVA, 2008).

Outra contribuição que enfatizamos dos Estudos Culturais à formação dos/as professores/as diz respeito à relação mídia e educação, pois trata-se de um elemento essencial dos processos de produção, reprodução e transmissão da cultura. Pode-se dizer que dentre um dos papéis da escola, esta deve educar para a Sociedade Conectada. No entanto, isso ainda acontece a passos lentos, tanto na sala de aula, como no processo de formação dos/as professores/as.

As mídias fazem parte da cultura contemporânea e nela desempenham papéis importantes, pois nós também “somos educados por filmes, textos escritos, pela propaganda, pelas charges, pelos jornais e pela televisão, seja onde for que estes artefatos se exponham”

(COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 57). E comumente, tanto no meio estudantil, como entre o professorado, informações da mídia, tanto eletrônicas quanto impressas, são tratadas como fontes de verdades.

Nessa direção, os Estudos Culturais salientam a necessidade da discussão sobre mídia no processo de formação dos/as professores/as, como enfatizado por Teruya (2009, p. 156):

A perspectiva dos estudos culturais salienta a necessidade de se educar o olhar ou educar para a mídia na formação de professores e professoras, não apenas para utilizar a mídia como recurso didático, mas é preciso ir além, problematizar as narrativas que dão sentidos à cultura do consumo para atender os interesses da produção capitalista.

As mídias no contexto escolar são excelentes recursos didáticos, contribuem para desenvolver o raciocínio, a análise crítica, a produção e a interpretação de dados, porém o que os Estudos Culturais destacam é que na formação de professores/as a discussão em torno das mídias não pode ser exclusivamente voltada para o uso didático das mesmas. É necessário discutir sobre as relações de poder que permeiam as mídias, sobre as “narrativas que dão sentidos à cultura do consumo.” (TERUYA, 2009, p. 157).

A formação de professores/as com enfoque na problematização dos discursos sobre a mídia, a qual, de acordo com os Estudos Culturais, são artefatos culturais que disseminam a produção cultural no cotidiano de suas práticas de significação, é algo cada vez mais necessário, uma vez que o mundo está cada vez mais midiatizado, e como destacado por Teruya (2009), essas mídias podem fragilizar a nossa capacidade de pensar a realidade social. Nesse sentido, a formação pode fornecer aos/às professores/as subsídios para desenvolver uma educação com um olhar criterioso para mídia, com o objetivo de formar uma nova geração de cidadãos ativos, pensantes, questionadores dessa cultura transmitida midiaticamente.

O estudo das mídias como artefatos culturais permite ao/à professor/a desenvolver, também, a crítica sobre os materiais selecionados como aporte teórico-metodológico para o desenvolvimento das suas aulas. O desenvolvimento desse olhar aguçado sobre os discursos veiculados pela mídia, considerados como verdades, permite a quebra do status quo enfatizado por Giroux e McLaren (2002). O/A professor/a, assim, adquire outra função social, como intelectual transformador/a, podendo quebrar a hegemonia de discursos e práticas dominantes.

Em relação à Educação do Campo, a formação de professores/as em uma perspectiva cultural permite a valorização das diversas culturas existentes no campo, permite o debate em torno da concepção de educação que permeia esse espaço, além de colaborar para a quebra do paradigma rural que permeia esse espaço, uma vez que o campo não é apenas uma extensão do perímetro urbano e necessita de uma educação que respeite as especificidades desse local, assim como uma formação que auxilie os/as professores/as a desenvolver as potencialidades dos/as alunos/as.

4 DESENHO METODOLÓGICO

A construção do percurso metodológico é uma etapa basilar na elaboração de uma pesquisa, pois ele define um trajeto particular de análise de determinado objeto. Dessa forma, nesta seção apresentamos o nosso percurso metodológico, descrevendo as escolhas e argumentando sobre essas seleções, a fim de construirmos um caminho que nos possibilite discutirmos o nosso objeto de pesquisa.