EU NO MUNDO, EU COM O OUTRO: MARCAS DO MIK

Mik tem 5 anos de idade, estuda na turma B. É filho de pai e mãe indígenas Inỹ Karajá, mora e estuda na cidade. Morou pouco tempo na aldeia, pois seu pai trabalha no Distrito de Saúde Indígena que fica na cidade e preferiu alugar uma casa para morar perto do trabalho ao invés de atravessar o rio todos os dias e gastar dinheiro com combustível. E, também, porque prefere que seus filhos estudem na escola urbana. Sua mãe cuida dos afazeres domésticos. A família tem um casal de filhos, Mik e Tuan de 6 anos.

A casa que mora é simples, com poucos móveis e bem pequena. Na sala tem apenas uma mesa com TV, não tem sofá nem cadeiras. A família senta-se no chão para assistir e fazer outras atividades como a confecção de artesanatos e desenhos da cultura tradicional. Aos finais de semana a família vai para aldeia passear na casa dos parentes e para manter o vínculo com a cultura indígena. A irmã de Mik disse que prefere brincar na aldeia à cidade, pois lá tem mais amigas e brinquedos (bonecas industriais), têm as suas bonecas e as das primas e amigas. Mik tem preferência pelas brincadeiras que acontecem na rua da sua casa, como andar de bicicleta.

Na escola, Mik é uma criança tímida, fala pouco, participa das brincadeiras com os colegas, sorri para eles, interage por meio do olhar e do sorriso. Quando os demais alunos estão brincando na sala, seja qual for a brincadeira, ele entende, embora não levante da sua carteira para participar, e também brinca. Têm dificuldades de fazer as tarefas de sala porque não entende bem o português. Quando a professora explica a atividade ele parece distante, não compreende bem, porém, quando observa os colegas fazendo ele faz igual, copia. Gosta bastante das atividades de pintura e desenho. Ele entende melhor a fala dos colegas do que da professora. No intervalo, interage bem com os demais colegas, brinca, corre, joga futebol, conversa e participa ativamente das brincadeiras juntamente com as crianças não indígenas, principalmente com os colegas da sua turma.

Em casa, Mik gosta de desenhar no período extra escolar. Faz desenhos daquilo que vê: árvore, caju, pessoas. Não tem muitos colegas perto de casa e brinca com o filho da

vizinha que vai à sua casa. Eles andam de bicicleta, sobem no pé de caju em frente à sua casa, brincam de desenhar. Em alguns momentos, senta-se com seu pai para aprender aspectos da cultura indígena que devem ser repassados pelo homem para os meninos, enquanto a mãe ensina a filha a confeccionar artesanatos com plumas e sementes.

Na escola, durante a aula, os sujeitos que mais aparecem junto à criança indígena é José, o colega que senta na mesa ao lado, e a professora. Mesmo sentado em dupla, Mik não conversa com o colega do lado. Não emite o som da voz, porém, brinca com o amigo, se distrai das tarefas e não realiza, de imediato, a atividade proposta pela professora, talvez por não ter compreendido ou por não querer fazer. Primeiro ele observa as tarefas dos colegas que vão tirar dúvidas com a professora ou mostrar como ficou sua atividade. Esta observação contribui para o aprendizado de Mik, pois a partir dela a criança começa a fazer sua atividade pedagógica. A professora diz que ele é sempre assim, tem preguiça e não gosta de fazer tarefa. O que observei neste fato é que Mik não tem preguiça de fazer as atividades propostas, mas que não compreende a explicação da professora ao que é solicitado, porque, depois de ver o que as outras crianças fazem ou quando um colega o explica como fazer, ele realiza a sua tarefa. A questão da linguagem se mostra importante na relação Eu e o Outro e Mik não compreende bem o português.

A turma de Mik é composta por crianças de cinco anos de idade. Ele é a única criança indígena desta turma. Na Figura 90 observa-se que Mik senta-se ao fundo da sala. Esta imagem é simbólica pois nos permite perguntar: mesmo em ambientes coletivos, quando e em que situações a disposição que nos colocam ou somos colocados mostram o lugar que ocupamos nestas relações?

Figura 90: Mik sentado no fundo da sala

Fonte: Acervo da Pesquisadora. Filmagem feita em sala de aula, no dia 29 de agosto de 2019.

Quando estão juntos fazem atividades pedagógicas, jogos e assistem desenhos escolhidos pela professora e estabelecem relação de amizade com as outras crianças, são

considerados amigos, apesar do pouco vínculo estabelecido entre eles. A Figura 91 ilustra esta afirmação:

Figura 91: Mik junto com os colegas, interagindo no momento das atividades

Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia feita em sala de aula, no dia 01 de outubro de 2019.

A Figura 91 mostra que, ao realizar atividade em grupo com meninas, Mik também opta pelo silêncio. O mesmo ocorre nas demais atividades da sala feitas com meninos. Este fato nos permite compreender que não é uma questão de gênero, mas diz sobre a particularidade dele, sobre aspectos da sua personalidade. Isso nos permite questionar: o que ele pensa, sente e elabora quando observa as crianças não indígenas durante a realização das atividades e das brincadeiras? Apesar de interagir bem com os amigos por meio dos gestos, do olhar e da reciprocidade nas brincadeiras, porque ele não usa a linguagem oralizada?

Estudos e pesquisas de Mubarac Sobrinho (2011, p. 187) com as crianças Sateré- Mawé, no estado do Amazonas, trazem um posicionamento pertinente para esta reflexão: “além do papel de agentes no seu contexto social, as crianças também são importantes no processo histórico de seu povo por meio de sua participação e ação contribuem para trazer a novidade para a sociedade”. Neste sentido, para compreendermos as particularidades de Mik relativamente ao seu silêncio é preciso ampliação do olhar “a partir da produção de um arsenal de características que lhes são próprias” (MUBARAC SOBRINHO, 2011, p. 187).

No pátio, as crianças de várias turmas brincam com Mik. Elas gostam de brincar com ele de polícia e ladrão: o chamam para participar das brincadeiras. Há interatividade entre Mik e as outras crianças, são relações de amizades porque se considerarem assim. Diferente de Iwra, Mik não tem dificuldade de estabelecer relação de amizade entre seus pares. A respeito da amizade entre as crianças Ferreira (2004, p. 76) afirma que as relações de sociabilidade contribuem para a compreensão da experiência social entre as crianças “manifestas na sua competência para estabelecer e nutrir uma rede de alianças e solidariedades em que o apoio de

amigos se afigura fulcral e está na base daquilo que vulgarmente os adultos designam como

relações de amizade entre pares”.

São essas relações de amizades de pares que ajudam Mik a realizar as tarefas propostas pela professora. Ele compreende melhor quando é ensinado por outra criança. É como se houvesse uma linguagem específica na qual somente as crianças compreendem. Isto pôde ser observado na Figura 92:

Figura 92: Mik sendo ajudado por um dos colegas na explicação da atividade escolar Fonte: Acervo da Pesquisadora. Filmagem feita em sala de aula, no dia 29 de agosto de 2019.

Os espaços onde ocorrem a interatividade desta criança indígena com seus pares é principalmente na escola. Mik frequenta todos os ambientes de interação dispostos na escola: a sala de aula, o refeitório e o pátio. Isto pôde ser observado nas Figuras 93, 94 e 95:

Figuras 93, 94 e 95: Mik em diferentes ambientes de interação da escola Fonte: Acervo da Pesquisadora. Filmagem feita em diferentes ambientes da escola.

Ao participar dos diversos contextos de integração, as crianças consideradas amigos interagem e trocam múltiplos afetos e ações comuns necessárias para a afirmação da rotina da cultura de pares, tal como afirma Ferreira (2004, p. 77): “daí que ter um/a amigo/a com quem se desenvolvem acções comuns possa ser entendido como sinônimo de ter acesso à cultura de pares e/ou de aí manter e prolongar as atividades preferidas, estabilizando ou complexificando as suas rotinas de acção”. A interação e desenvoltura de Mik com as crianças não indígenas também foi observada pela pesquisadora e escrita em seu diário de bordo. O trecho extraído do diário de campo serve para ilustrar aspectos das particularidades de Mik no contexto da escola urbana com seus pares:

Mike se mostrou mais extrovertido que Iwra. Ele interagiu melhor com os outros alunos, apesar da aparente timidez ele conversou mais, brincou com os colegas, participou das brincadeiras. Durante a atividade ele olhou o caderno do colega e copiou a tarefa, conversou com o amigo do lado, sempre em voz muito baixa, sorriso vergonhoso e poucos gestos, diferente dos demais da turma. Pedi para tirar uma foto dele, ele deixou e fez gesto com o dedo polegar, se sentiu satisfeito, olhou a foto, sorriu para mim, gostou de se ver na imagem do celular. No intervalo, Mike também brincou mais, conversou com crianças não indígenas, foi mais desenvolto nas brincadeiras, gostou de correr junto com os colegas. Ele mora na cidade, talvez esse fato favoreça sua melhor interação com os colegas (Trecho extraído do diário de bordo observado na escola campo, do dia 22 de agosto de 2019).

Embora participando dos ambientes de interatividade na escola e estando em constante contato com as crianças não indígenas, Mik age como se fosse o Outro no ambiente escolar por se comportar de maneira diferente dos demais colegas. Opta pela linguagem não verbal ao invés da linguagem verbal, o que traduz as marcas trazidas por Mik da cultura diferente a que tem acesso: a questão da linguagem. Pode-se dizer que “brincar requer a interação verbal e

não verbal alternada em sequência, o que reitera as interações como base para o

desenvolvimento de acções comuns” (FERREIRA, 2004, p. 89).

O fato é que a criança indígena ainda não elaborou totalmente o bilinguismo do qual faz parte. Ele não houve a língua Inỹ na instituição educacional, mas é a linguagem presente nas vivências com seus familiares. O português está aos poucos sendo assimilado por Mik. Desta feita, a compreensão da linguagem é um fator fundamental para a constituição da criança indígena no contexto da escola urbana. Hall (2000) colabora com esse entendimento ao expressar que:

as identidades parecem invocar uma origem que residiria em um passado histórico com o qual elas continuariam a manter uma certa correspondência. Elas têm a ver, entretanto, com a questão da utilização dos recursos da história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós somos, mas daquilo no qual nos tornamos (HALL, p. 108).

O que Hall (2000) se refere ao tratar da identidade que revisita o passado histórico é a um diálogo entre a cultura e a tradição num processo dinâmico de transformação, no qual busca-se a identidade conferida em seus discursos. A Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas, aprovada em 13 de setembro de 2007, garante, entre outros, a existência digna aos povos indígenas e a manutenção da cultura tradicional (NAÇÕES UNIDAS, 2008). Este direito está sendo violado quando as famílias são obrigadas, devido à precariedade das escolas indígenas, a matricularem seus filhos em escolas urbanas. Isto é, em instituições escolares fora da aldeia, reforçando o hibridismo cultural. Nesse caso, não é um hibridismo que acolhe a diferença sem hierarquia, há uma imposição por parte das identificações fixas.

Os processos de interatividade de Mik acontecem de maneiras diversas. Seja em silêncio, vendo televisão, em roda de conversa participando de jogos e brincadeiras ou sozinho interagindo por meio da observação e da compreensão do brincar dos amigos. Isto pôde ser observado nas Figuras 96 e 97. De acordo com Ferreira (2004, p. 76) “fazer

amigos/as pode ser visto como uma forma de, ao estar com alguém, se criarem proximidades

afectivas e sociais, que convergindo na partilha de um sistema de significados e entendimentos comuns, permitem tornar o mundo institucional [...] simultaneamente predizível e transformável”. Situações distintas provocam movimentos de interatividade na criança indígena em contato com os pares iguais, criança/criança.

Figura 96: Interação das crianças enquanto assistiam televisão em sala de aula Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia feita em sala, no dia 20 de agosto de 2019.

Figura 97: Interação das crianças durante jogo pedagógico em sala de aula

Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia feita em sala de aula, no dia 14 de agosto de 2019.

As figuras acima retratadas (96 e 97) demonstram, conforme Ferreira (2004), que os núcleos sociais baseados na dependência mútua proporcionam um sentido para a identidade e estimulam a reiteração de ações comuns e intervêm na estrutura de redes de sociabilidade. Assim, “as redes de amizade podem ser vistas, na sua expansão, como importantes contributos para o processo de reprodução cultural dentro do grupo, porque é com outras crianças que a criança brinca, conversa, troca ideias, constrói e expande sua cultura” (FERREIRA, 2004, p. 77).

As crianças nos seus grupos de pares são capazes de sentirem emoções coletivas tendo em conta o mundo adulto e a cultura da infância, a amizade entre as crianças se apresenta como um elemento socializador em suas diversas formas e estratégias de comunicação e interação. Assim, “podemos encontrar, simultaneamente, um valor simbólico para a amizade – aplicável a todas as crianças – mas também experiências diferentes na sua vivência. A amizade, enquanto valor simbólico significativo, nem sempre é fácil de alcançar por parte das crianças” (TREVISAN, 2007, p. 56). Em alguns momentos, Mik apenas observa a brincadeira das outras crianças. Porém, esse fato não o impede de interagir com elas e demonstrar sentimentos de alegria ou prazer de estar entre pares. Isto pôde ser observado na Figura 98:

Figura 98: Mik observando as crianças durante jogo pedagógico

Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia feita em sala de aula durante jogo pedagógico, no dia 14 de agosto

de 2019.

A Figura 98 mostra Mik no meio dos colegas. Há que se destacar que a situação da atividade também foi favorável a esta condição. Ou seja, todos assistiam à TV, atividade proposta pela professora e que, para o momento, o silêncio e a disposição no centro da sala era adequado e não envolvia muitos processos de interação. Já a Figura 99 mostra outra situação. Em atividade livre, no corredor, o lugar ocupado por Mik, junto aos colegas, tem outro sentido. Que elementos podem ser compreendidos para as crianças estabelecerem processos de inclusão ou exclusão durante as atividades? Que regras ou condutas sociais e simbólicas as crianças constroem quando estão em processos de interação? Que lugar ocupam os pares diferentes (os adultos) na construção ou fortalecimento destes padrões?

Figura 99: Mik em atividade livre, afastado e observando os colegas durante a brincadeira

Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia feita no pátio da escola durante a recreação, no dia 14 de agosto de

Fora da escola, os sujeitos que aparecem junto à criança indígena, além da família, são o motorista do transporte escolar e os auxiliares que cuidam dessas crianças no ônibus. As relações que estabelecem são profissionais, uma relação respeitosa e de confiança: “a relação entre adultos e crianças é dinâmica e aberta” (MUBARAC SOBRINHO, 2014, p. 116).

Figura 100: Mik descendo do ônibus escolar

Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia de Mik, no dia 01 de outubro de 2019.

Figura 101: Mik com os colegas, dentro do ônibus escolar

Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia de Mik, no dia 01 de outubro de 2019.

No contexto a família, a criança que mais interage com Mik é a irmã dele, Tuan. As duas crianças acordam por volta de 10h da manhã, têm pouco tempo para brincar em casa, porque logo precisam tomar banho para ir à escola. Estudam na mesma escola e horário, entretanto, ele não brinca com ela durante o intervalo na escola. Em casa, eles brincam de escolinha, desenham, pintam, escrevem o próprio nome. Esse fato nos leva a questionar: por

que Mik, mesmo considerando Tuan sua amiga, não brinca com ela na escola? Será que a criança opta por aquele que é novidade durante a brincadeira? Ou prefere aproveitar ao máximo a companhia dos amigos que só encontra na escola? Será que Mik elabora em seu pensamento o tempo disposto para estar com cada uma dessas crianças? Já sabemos que não se trata de opção por gênero porque Mik brinca com outras meninas da escola. A partir das observações de campo, em nossa análise, entendemos esse comportamento dele com base, no já exposto no capítulo três, no qual as meninas formam grupos com as meninas e os meninos formam grupos entre si. Porque a irmã de Mik também prefere brincar com as meninas da escola, não segue o irmão nas brincadeiras, ela opta por brincar com outras crianças. Em casa, por brincarem somente os dois irmãos, na escola preferem a coletividade para os momentos de interação e ludicidade.

Mik é morador da cidade, fato que favorece a brincadeira de escolinha e não outra da sua cultura. Ele internaliza o contexto cultural vivenciado e, como afirma Vygotsky, “é através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igual sua natureza psicológica” (2012, p. 27). Nesta lógica, o sujeito é constituído e constituinte do meio social. Na sua brincadeira de escolinha não existe a figura do professor. Cada um escolhe o que quer desenhar. Essa liberdade de escolha durante a brincadeira é uma forma da criança indígena dizer o que gostaria de fazer na escola, de poder escolher as atividades sem interferência do adulto, de ter mais autonomia nas suas escolhas. E ao escrever o próprio nome reafirma sua identidade enquanto sujeito no mundo. O nome se refere ao Eu, é uma maneira de afirmar que este é o seu desenho e não de outro. Isto pôde ser observado na Figura 102:

Figura 102: Mik em sua casa, interagindo com sua irmã

A interação com a família acontece de maneira diferente das famílias que moram na aldeia. As crianças na cidade passam boa parte do tempo vendo televisão ou desenhando árvores e animais. É oportuno mencionar que quando uma família indígena sai da aldeia em busca de melhor escolarização para seus filhos, devido à precariedade das escolas indígenas, estamos falando de exclusão social na infância.

A interação entre os membros da família de Mik acontece principalmente nos momentos em que a mãe confecciona artesanatos ou o pai conta as histórias de Aruanã e o desenha transmitindo os ensinamentos da cultura para os filhos, conforme pôde ser observado na Figura 103:

Figura 103: Momento de interação do pai de Mik contando histórias sobre Aruanã para ele e a irmã Fonte: Acervo da Pesquisadora. Fotografia feita na casa de Mik, com seu pai e sua irmã, no dia 10/10/2019.

A memória e a cultura indígena passada de geração a geração possuem enorme importância dentro deste grupo étnico. O papel dos pais e dos indígenas mais velhos é fundamental para perpetuação da cultural Inỹ; é por meio deles que a cultura é transmitida como preparação das crianças para a vida adulta. Ao pai cabe ensinar o filho sobre como pescar, caçar e manter sua família e os aspectos culturais da casa de Aruanã19. À mãe e às outras mulheres da aldeia é destinado transmitir os ensinamentos para as meninas acerca dos afazeres domésticos, da primeira menstruação, da confecção das bonecas de barro20, a qual se constitui em enorme significação simbólica para o grupo, elas modelam, queimam, pintam e

19

A história de Aruanã é orientada pelo estreito vínculo que os Karajá mantêm com os mortos, com os espíritos e com o mundo sobrenatural. O espírito de Aruanã é para os Inỹ Mahãdu um espírito forte, que orienta a vida indígena. Tem intensa ligação com o mito fundador do povo das águas e suas histórias fortalecem os vínculos com a cultura Inỹ.

20

O capim dourado e as bonecas de barro são aspectos que fortalecem a cultura Karajá. As bonecas constituem uma das representações culturais mais significativas para o povo Karajá. De acordo com o Departamento de Patrimônio Imaterial (DPI) do IPHAN (2012), o ofício, além de referência cultural, representa, muitas vezes, a mais importante fonte de renda das famílias. Na língua nativa as figuras de cerâmicas são chamadas de ritxòkò, na fala feminina, e deritxòò na fala masculina, sua confecção envolve técnicas tradicionais que são transmitidas de geração a geração.