Currículo, no senso comum, pode adquirir várias definições e sentidos, no senso comum, como um pequeno histórico da vida profissional ou acadêmica; conjunto de disciplinas a serem estudadas, durante um curso, ou o programa de uma determinada disciplina escolar.
Numa visão inicial, pode-se imaginar o currículo como organização de conteúdos de uma determinada disciplina, os objetivos a serem alcançados e as estratégias para alcançá-los, além da maneira de avaliá-los. Mas, ao nos aprofundarmos na concepção de currículo, defrontamo-nos, obrigatoriamente, com um conceito mais amplo e complexo. O currículo envolve muito mais do que está escrito nas propostas oferecidas pelos diferentes sistemas de ensino, porque reflete diferentes posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos (MOREIRA e CANDAU, 2008).
Até o início do século XX, o currículo enfatizava valores baseados em tradições históricas do Ocidente, centrado no desenvolvimento de habilidades profissionais e nos valores bem, mal e justiça, determinados pela família e pelas instituições religiosas. Prevalecia, no século XVII, a doutrina escolástica de São Tomás de Aquino (ligada à Teologia e valores cristãos, como ocorria na Idade Média). O currículo não era organizado e oficializado. Os educadores acreditavam que os valores passados, num processo de rígida disciplina, eram perfeitos para os jovens de então.
Com o impulso do Iluminismo ou Idade da Razão (século XVIII), ensinar os clássicos da Antiguidade já não bastava, os educadores indicavam, além da importância desses, a necessidade do currículo estar centrado nas experiências de vida e observações, influenciado pelas descobertas de Galileu e Newton e dos pensamentos de Bacon, Descartes, Locke, Rosseau e Comenius. O currículo (embora ainda não recebesse esse nome) privilegiava o desenvolvimento da razão, procurando desenvolver noções de julgamento e novas formas para se viver em sociedade, englobando pensamento e ação (GESSER,2002).
A partir do aumento da industrialização, da imigração e da revolução na Ciência, o currículo humanista clássico, com base nas obras literárias e artes, anterior ao século XX, passa a ser fortemente criticado (SILVA, 2009).
Alguns momentos podem ser considerados significativos, segundo Gesser (2002), quando pensamos no rompimento com o currículo humanista e o desenvolvimento de um currículo mais tecnicista: o currículo tecnicista de Bobbitt – inspirado nos princípios de desenvolvimento e administração científica de Frederick Taylor, com o objetivo de aplicar as técnicas da indústria e seu modelo fabril à educação, de modo a tornar o currículo escolar eficiente e eliminar os desperdícios da escola. Foi na sua obra “The Curriculum”, de 1918, que o termo currículo surgiu para designar um campo especializado de estudos. Era entendido como uma “especificação precisa de objetivos, procedimentos, e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados” (SILVA, 2009, p.12).
No cenário da época, forças econômicas, políticas e culturais procuravam desenhar a educação de massas, conforme sua própria visão. O modelo de currículo de Bobbitt era voltado para a economia, buscava-se desenvolver, nos estudantes, habilidades para a vida profissional adulta (proposta de Frederick Taylor), que permitissem a eficiência. Esse modelo dominou a educação americana. Nessa visão de currículo, o principal objetivo é a eficiência, num formato voltado ao planejamento e à organização (OLIVEIRA et al., 2009), valorizando a especificação dos objetivos, procedimentos e avaliação dos resultados de forma mensurável (SILVA,2009).
Outro elemento importante no rompimento com um currículo humanista é a proposição de uma educação progressiva realizada por John Dewey, no início do século XX, mais especificamente em 1902, através do livro “The childandthe curriculum”. Diferente do modelo de Bobbitt, o currículo levava em conta interesses e experiências dos estudantes.
Dewey influenciou, no Brasil, a Escola Nova (1945-1960). Nesse contexto, a proposta curricular progressiva tinha características mais objetivas, justificadas pela necessidade de oferecer educação em massa; voltada aos imigrantes e à industrialização, procurava apontar as experiências e os interesses dos estudantes como base da educação, mas sem deixar de incorporar igualmente o conhecimento sistematizado. A escola deveria solucionar problemas sociais.
Conforme destacado por Silva (2009), o modelo de currículo de Bobbitt estava voltado para a eficiência e economia, numa visão de educação mecânica. Buscava habilidades para o mundo do trabalho, da produção e o currículo escolar tinha por finalidade desenvolvê-las, planejando e elaborando instrumentos para medir se foram “apreendidas”. O currículo era uma questão técnica, determinado pelas exigências profissionais para a vida adulta. Diferente do modelo de Dewey, que se preocupava com os interesses e experiências dos estudantes (crianças e jovens), numa visão fundamentada mais pela democracia e menos pela economia. Nesse modelo, a vivência pessoal ou do grupo, em que o estudante, está inserido tem valor.
No período de 1920 a 1930, ocorreu uma reforma no currículo, caracterizada pelo Movimento Reconstrucionista Social (de Harold Rugg e George Counts), no qual o currículo deveria ajudar a reconstruir a sociedade e solucionar suas crises sociais e culturais. O currículo era organizado em torno de problemas sociais reais e as desigualdades sociais e econômicas deveriam ser tratadas nele, na busca da reforma social (GESSER, 2002).
Entretanto, após a Segunda Guerra Mundial, mais precisamente em 1949, Ralph W. Tyler lançou o livro “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, que apresentava a sequência e os procedimentos para planejar, organizar e avaliar os currículos com base em objetivos preestabelecidos por especialistas. Tratava-se de um controle técnico “(...) com grades curriculares, que definiam disciplinas, tópicos de conteúdos, carga horária, métodos e técnicas de ensino e avaliação dos objetivos preestabelecidos” (GERALDI, 1994, p.112).
Silva (2009) aponta semelhanças entre o modelo de Tyler e o modelo de Bobbitt pelo caráter técnico, indicando algumas questões que o currículo deveria responder, como, por exemplo: que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas, com possibilidade de alcançar esses propósitos? Como organizar, de modo eficiente, as experiências educacionais? Como ter certeza de que os objetivos foram alcançados?
Para Oliveira et al. (2009) esse currículo mostrava-se “ditador de verdades”, por garantir ideologicamente a seleção de disciplinas, conteúdos e estratégias didáticas excludentes, preservando a reprodução através de políticas implantadas,
que garantem a permanência da classe dominante na escola, e a exclusão das classes dominadas antes de adquirirem habilidades para seu pleno desenvolvimento pessoal e intelectual. Em outras palavras, a discussão do currículo centrava-se na definição dos objetivos educacionais, de um modo prescritivo e que mantinha o controle pela sua execução (GERALDI, 1994).
A teoria sobre o currículo, ao identificar que esse seleciona o conhecimento a ser ensinado, buscando formar os indivíduos a partir de modelos que julgam ser o que a sociedade deve formar, organiza as teorias que os propõem em teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-criticas, que revelam como seus autores pensam o currículo (SILVA, 2009).
As teorias tradicionais são caracterizadas pela ênfase nos conceitos, ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos. Mais técnicas e neutras procuram responder o quê e como ensinar. As teorias tradicionais sobre o currículo marcaram o período entre os anos de 1920 a 1950, tendo em Bobbitt, Dewey e Tyler (embora com pequenas diferenças) representantes importantes. Essas teorias surgiram como reação ao currículo humanista e suas lacunas diante de uma educação voltada para o mundo do trabalho adulto, portanto mais técnica e menos clássica. Elas se concentravam nas formas de organizar e elaborar o currículo, não questionando a forma de conhecimento dominante (SILVA, 2009).
Nos anos de 1950 (até meados dos anos de 1980), o currículo torna-se preocupação nacional (nos Estados Unidos e no Brasil), influenciado pela corrida espacial, o foco passa a ser um currículo centrado nas disciplinas ligadas à Ciência (Física, Química, Biologia e Matemática) relevantes para avanços tecnológicos. É a reforma para um currículo que tem “obsessão imediata” pela Ciência e Tecnologia (GESSER, 2002).
De 1960 a 1970 grupos de movimento dos direitos civis (das mulheres, negros, homossexuais) adquirem um caráter emergente, possibilitando uma discussão sobre currículo e sua reforma com base nas minorias (GESSER, 2002). Para Silva (2009) as transformações sociais e culturais questionavam a estrutura educacional tradicional, simultaneamente, com nomes como M. Young, na
Inglaterra, Paulo Freire, no Brasil; Bourdieu e Passeron, na França. Surgem aqui as teorias críticas do currículo.
Essas teorias são do questionamento e de transformações radicais, para elas “(...) o importante não é desenvolver técnicas de „como fazer‟ o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 2009, p.30). A questão está em pensar a escola como aparelho disseminador de ideologia, reconhecendo que, praticamente, toda a população passa pela escola durante um período prolongado de tempo e ali recebe a informação e formação (reprodução cultural) que foi determinada para manter determinada organização social.
A sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes econômicos (força de trabalho e meios de produção) e da reprodução de sua ideologia, através de aparelhos ideológicos do estado (religião, mídia, família e escola), apoiados pela força de convencimento de aparelhos de repressão (polícia e judiciário) para manter-se (SILVA, 2009).
Na sociedade capitalista, temos os proprietários dos meios de produção (classe dominante, elite) e os proprietários unicamente de sua capacidade de trabalho (classe popular, trabalhadores, classe dominada). A escola transmite a ideologia dessa sociedade através de seu currículo e das disciplinas que o compõe, apresentando “(...) arranjos sociais existentes como bons e desejáveis” (SILVA, 2009, p.32).
A escola para a classe trabalhadora privilegia a subordinação (atitudes de obediência, pontualidade, assiduidade, confiabilidade) à classe que comanda a escola, não favorecendo a autonomia dos indivíduos. Nessa escola, os filhos de classes dominantes podem facilmente entender o código cultural dominante e avançar em seus estudos, chegando ao ensino superior com êxito. Já os filhos das classes populares fracassam, ficam pelo caminho por não disporem de capital cultural suficiente para entenderem o que a escola demanda e ensina (SILVA, 2009).
Seguindo a cronologia sobre concepções de currículo, temos a Pedagogia Crítica, que começa com o livro - Pedagogia do Oprimido - (obra de Paulo Freire, lançada em 1970, primeiramente nos Estados Unidos), enfatizando a libertação do
individuo através do estudo crítico da realidade social, política e econômica em que está inserido. Busca-se a justiça social a partir da conscientização das diferentes classes e estruturas sociais. Embora Paulo Freire não tenha desenvolvido uma teorização específica sobre o currículo, ele discutiu questões associadas às teorias curriculares, principalmente o que ensinar.
Paulo Freire defende que o currículo pode ser entendido como um processo de integração de todas as práticas e reflexões que marcam o processo educativo, tendo sua construção alicerçada pelo conhecimento, consciência e diálogo, de modo que a concepção problematizadora do conhecimento e do currículo se contraponha a uma concepção bancária, na qual o conhecimento é depositado nos alunos, como se fossem recipientes vazios (SCOCUGLIA, 2005).
Nessa visão, a seleção e a organização dos conteúdos programáticos devem partir da própria experiência dos estudantes, que se tornam fonte de busca de temas significativos ou temas geradores. Paulo Freire não nega a participação de especialistas, que devem organizar os temas em unidades programáticas “(...) mas o „conteúdo‟ é sempre resultado de uma pesquisa no universo experiencial dos próprios educandos (...)” (SILVA, 2009, p.61).
Em 1971, inicia-se, na Inglaterra (com a publicação do livro Knowledgeand Control, organizado por Michael Young), o movimento Nova Sociologia da Educação, que criticava os currículos existentes com base na sociologia. Esse movimento entende o currículo como invenção social, na qual há disputas entre quais conhecimentos devem ou não fazer parte do currículo, com valores e interesses envolvidos em sua seleção. Trata-se de uma relação de poder: “(...) o que conta é saber o que conta como conhecimento” (SILVA, 2009, p.67).
A I Conferência sobre o Currículo, ocorrida em 1973, e liderada por Willian Pinar e o grupo da Universidade de Rochester, Nova York, E.U.A., teve como base a discussão do currículo sobre outras perspectivas, que não aquele entendido com bases nas teorias sociais (principalmente europeias). Entre essas perspectivas estava a visão fenomenológica, na qual o currículo é objeto, é ação, “(...) é visto como experiência e local de interrogação e questionamento da experiência” (SILVA, 2009, p.41).
Na fenomenologia, deve-se colocar a aparência das coisas em dúvida (suspensão), os significados do cotidiano “entre parênteses”, buscando sua “essência”, foca-se no “mundo da vida”, no qual o significado é algo pessoal e subjetivo. Nessa perspectiva, o currículo é um “local”, onde professores e alunos podem examinar seu cotidiano com outro olhar (SILVA, 2009). Numa visão de currículo, numa concepção fenomenológica de currículo, o estudante é encorajado a utilizar sua própria experiência em atitudes de investigação (buscar a essência).
Pinar dá um sentido renovado à palavra currículo, para ele curriculum, do latim, é uma pista de corrida, deriva do verbo correr, portanto, é uma ação, a de percorrer uma pista. Nessa perspectiva, entende que o currículo deve ser compreendido como uma atividade relacionada a toda uma vida, e não somente à vida escolar, focalizando o concreto e permitindo fazer conexões entre o conhecimento escolar, história de vida e o desenvolvimento intelectual e profissional (SILVA, 2009).
Em 1979, inspirado em Paulo Freire, Michael Apple publica, nos Estados Unidos, seu primeiro livro – Ideologia e Currículo, reforçando as ideias da Teoria Crítica do Currículo. Ele reconhece o currículo como texto político que serve a propósitos específicos de manutenção social (GESSER, 2002).
Apple vê o currículo relacionado às estruturas econômicas e sociais, apontando para a necessidade de um constante questionamento: por que ensinar isso e não aquilo? Isso é conhecimento de quem? Que interesses estão, realmente, por trás de uma escolha? Ele se preocupa com a forma como determinados conhecimentos são considerados legítimos e outros ilegítimos, numa relação de dominância entre diferentes classes sociais, que afeta a educação e serve-se dessa como meio de reprodução e poder (SILVA, 2009).
As Teorias Críticas do Currículo enfatizam a ideologia, a reprodução cultural, o poder, a emancipação, a presença de currículos ocultos e a resistência. As questões pedagógicas deslocam-se do ensino-aprendizagem para o processo educacional que envolve ideologia, poder, desenhando, a partir da escola, as relações sociais. Enquanto as teorias tradicionais respondiam o que e como ensinar, as teorias críticas respondem por que priorizar alguns conhecimentos em detrimento de outros.
Outra concepção de currículo o relaciona à Cultura. Silva (2009) destaca o pensamento de Henry Giroux (que foi influenciado por Paulo Freire), para quem o currículo é compreendido fundamentalmente através dos conceitos de emancipação e libertação. Em outras palavras, deve tornar-se um processo pedagógico que permita aos estudantes tomarem consciência do papel de controle de instituições e classes dominadoras. É uma “política cultural” que envolve a construção de significados e valores culturais. Construção e não transmissão, produzido de modo ativo pelos estudantes.
Em 1981, Giroux publicou seu livro Ideologia, Cultura e Processos de Aprendizagem e, em 1983, Teoria e Resistência em Educação. Utilizando conceitos de autores da escola de Frankfurt (ênfase na cultura, crítica da razão iluminista e da racionalidade técnica), criticava os critérios burocráticos e de eficiência dos currículos tradicionais, bem como a negligência desses quanto aos aspectos sociais e históricos do conhecimento. Para o autor currículo “(...) envolve a construção de significados e valores culturais” (SILVA, 2009, p. 55) contra o controle e o poder, o conceito de resistência deve ser trabalhado na escola de modo a permitir aos estudantes a participação e o questionamento para a emancipação.
O currículo pode ainda assumir uma perspectiva multiculturalista, respeitando os grupos que sofriam subordinação no currículo tradicional. Nessa concepção de currículo, a diferença é colocada em questão, sem que haja posição privilegiada e valores universais quanto ao gênero, à raça, às diferenças individuais, à classe social, à opção sexual. O conhecimento dos diferentes grupos que formam a sociedade “(...) é um objeto preexistente (...) a tarefa do currículo consiste em simplesmente revelá-lo” (SILVA, 2009, p.136).
Quando falamos em identidade, alteridade, subjetividade, colocar-se no lugar do outro, valorizando-o e defendendo sua representação cultural; gênero, raça e etnia de modo indispensável, tem-se uma concepção de currículo embasada na teoria pós-crítica (OLIVEIRA et al., 2009).
Considerando todas essas informações, vemos ser impossível dar uma definição objetiva para currículo (escolar). Ao buscar fazê-lo nos defrontamos com várias concepções. A ideia de currículo é demais complexa, profunda, e esconde
muito mais do que vemos expresso em documentos orientadores, ou propostas curriculares.
Para esta pesquisa adota-se, em síntese, o currículo como uma invenção social, produto de um contexto histórico, que envolve disputa pelo poder. É um aparelho ideológico do estado capitalista encarregado de transmitir a ideologia dominante, privilegiando alguns conhecimentos e desvalorizando outros, assim como se encarrega de manter conceitos culturais de subordinação como naturais, construindo a identidade pessoal que essa sociedade demanda.
Nessa perspectiva, os conceitos poder, reprodução, ideologia, capital cultural e identidade têm forte relação com o currículo. Por essa razão, essas ideias serão retomadas mais adiante, ao procurarmos compreender diferentes papéis ou funções assumidas pelo currículo.