Para que os professores possam fazer uma ideia mais precisa de algumas possibilidades de envolvimento parental na vida escolar dos filhos, referiremos sucintamente aquelas que, em colaboração com M. A. Villas-Boas, utilizámos no Projecto PLUX (Ensino do Português aos filhos dos trabalhadores portugue- ses no Luxemburgo).
A situação de insucesso generalizado da criança portuguesa no sistema escolar luxemburguês motivou um projecto de intervenção, apoiado pelo Governo Português e pela Comunidade Europeia. Bastará dizer que apenas 25% das crianças portuguesas tinham acesso ao ensino técnico e 5% ao li- ceal, ficando as restantes condenadas ao curso complementar da escola pri- mária, curso fortemente limitativo de possibilidades futuras de formação profissional. O sistema escolar luxemburguês oferece dificuldades acresci- das às crianças portuguesas em função do seu multi-linguismo: a língua de comunicação é o luxemburguês, mas as crianças são alfabetizadas em ale- mão, língua em que é ensinada a Matemática; no 2º ano é introduzido o Francês, língua de ensino do Meio Físico e Social. As crianças portuguesas, por imposição dos pais, têm ainda o Português, ensinado no fim da jornada escolar.
No diagnóstico cuidado que a equipa de investigação começou por fazer da situação, sobressaíram de imediato os factores familiares. As famílias por- tuguesas, de nível cultural baixo e mal integradas na comunidade luxembur- guesa, tinham em geral baixas aspirações em relação à escolaridade dos fi- lhos, desconfiavam da escola luxemburguesa onde se sentiam mal acolhidos e queixavam-se do “chauvinismo dos professores”. Estes, por sua vez, tinham uma imagem muito negativa dos pais portugueses a quem acusavam de de- sinteresse pela escola, de abandono dos filhos a eles próprios após a saída da escola (abandono que atribuíam à ganância pelo dinheiro) e de indisciplina familiar, aparecendo as crianças cheias de sono nas primeiras aulas da ma- nhã.
Para além de medidas várias que visavam fazer do ensino do Portu- guês uma língua de apoio à aprendizagem da Matemática e de apoio à in-
serção de alunos e professores portugueses na escola luxemburguesa (Es- trela, 1994), iniciou-se, nas escolas seleccionadas para a experiência, um programa de intervenção junto das famílias que teve os seguintes compo- nentes:
1) Explicação às famílias do funcionamento das escolas e da organização do sistema de ensino luxemburguês, pois muitas não tinham consciên- cia das implicações de frequência do curso complementar.
2) Trabalho sobre as representações, levando os pais a compreender o valor da educação formal como investimento a longo prazo e tentando elevar o nível de aspirações dos pais em relação à escolaridade dos fi- lhos.
3) Discussão de temas, em reuniões de pais, em que se procurou
- sensibilizar os pais para a necessidade de estabelecerem contactos com a escola e os professores
- levar os pais a reflectirem e trocarem experiências sobre:
• o aproveitamento da vida quotidiana para o desenvolvimento cog- nitivo da criança (dados os primeiros exemplos, os pais sugeriram muitos outros, não sendo, evidentemente, necessário falar de Piaget ou de Vigotsky para se compreender os benefícios da interacção da criança com um meio rico em relações e em estímulos de toda a ordem);
• a atribuição de pequenas tarefas, o desenvolvimento do sentido de responsabilidade e a necessidade da disciplina familiar;
• a importância de um auto-conceito positivo e a consequente dis- suasão de práticas comuns nas famílias portuguesas que o dificul- tam, como os insultos que têm como alvo as capacidades cogniti- vas dos alunos;
• o exercício de autoridade dos pais e os castigos;
• o apoio aos trabalhos de casa, exemplificando como se podem apoiar sem ser versado nas matérias em que incidem.
4) Constituição de pequenas bibliotecas para pais, formadas por livros acessíveis ao seu nível cultural.
Para apoio destas reuniões construiu-se um material variado de apoio: bandas desenhadas, com histórias talvez um tanto ingénuas, mas que ilustra- vam problemas de autoridade, de auto-conceito; folhetos de síntese de algu- mas ideias trabalhadas nas reuniões, “sketches” em vídeo, ilustrando, por exemplo, como se pode tirar partido da visão, em conjunto, de pais e filhos, de programas de televisão, como se podem apoiar os trabalhos de casa mes-
mo não sabendo nada sobre o seu conteúdo, como se podem aproveitar os passeios em família para desenvolver a linguagem e recolher referências cul- turais.
Este trabalho feito com os pais, inicialmente por nós, depois pelos profes- sores de Português que foram formados para tal, contribuiu para estreitar as relações entre os pais e a escola e mudar algumas representações mútuas ne- gativas de pais e professores. E, embora o dispositivo de avaliação não per- mita estimar em termos quantitativos o contributo próprio desta intervenção desligada do conjunto das medidas adoptadas, foi, segundo a opinião de pais, investigadores e professores portugueses e luxemburgueses, uma das medidas que mais contribuiu para os ganhos verificados no aproveitamento escolar dos alunos.
Esta experiência foi transposta por M. A. Villas-Boas para uma escola do 1º ciclo dos arredores de Lisboa, onde desenvolveu um projecto de formação de famílias de etnia africana para apoio da literacia e teve como inovação a utilização de mediadores, neste caso alunos do curso de licenciatura em Ciên- cias da Educação da nossa Faculdade, que visitavam as famílias e mostravam, por exemplo, como se poderia tirar proveito da leitura ou da narração de his- tórias para estimular a aquisição da linguagem e o desenvolvimento do pen- samento. Um programa idêntico envolveu famílias de etnia indiana (Villas- Boas, 2001).
Julgamos que programas deste tipo poderão ajudar a prevenção da indis- ciplina, na medida em que contribuem para diminuir a descontinuidade entre os valores e práticas educativas familiares e escolares, sobretudo no que diz respeito a conceitos de autoridade, disciplina familiar e escolar, promoção do auto-conceito positivo, atribuição progressiva de responsabilidades às crian- ças, aumento de aspirações escolares.
Se a formação das famílias para apoio da escolaridade dos filhos nos pa- rece da maior importância, ela deve ser associada a outras estratégias. De entre elas, parece-nos especialmente pertinente a revalorização da imagem da família e das suas competências educativas. Afirmam Pourtois, Barras e Nimal (2000, p. 23): “É urgente abandonar a imagem de famílias disfuncio- nais, patogénicas, não colaborantes, porquanto, ainda que os actos sejam ne- gativos, qualquer família possui recursos potenciais que podem ser explora- dos. Quando a família tem um problema no domínio da educação, ela tem também em reserva, mesmo que o ignore, a solução do seu problema (Ans- loos, 1995). Esta postura ética é libertadora de competências, mesmo nos mais desprovidos”.
Embora não compartilhemos dessa visão tão optimista, pois há famílias que chegaram a um tal grau de desagregação que nem se ajudam nem se deixam ajudar, sabemos, através da experiência adquirida no Projecto PLUX e no acompanhamento dos projectos de M. A. Villas-Boas, que há todo um po- tencial de conhecimentos e experiências que a escola poderá aproveitar para uma acção educativa convergente. Essa revalorização passa por todo um tra- balho de tomada de consciência e de transformação das representações das famílias e dos professores que leve a uma melhor cooperação entre a escola e a família.
Mas essa revalorização do papel das famílias não implica só as famílias mais desfavorecidas, mas também as outras, contribuindo para neutralizar os sentimentos de desqualificação parental e de perda de competências educati- vas que se foram construindo pelo contraste entre o conhecimento especializa- do da escola e o conhecimento educativo não especializado da família e pelas funções educativas que eram apanágio das famílias e das quais a escola obri- gatória se foi apropriando, em parte por decisão do Estado (Pourtois e col., op. cit.), em parte por demissão ou dificuldade das próprias famílias que, ca- da vez mais cedo e diariamente por mais tempo, entregam os filhos ao cuida- do das instituições escolares e educativas.
Esta revalorização exige um trabalho sobre as representações e expectati- vas das famílias e dos professores que leve a uma tomada de consciência críti- ca de estereótipos de todo o tipo, atenue as barreiras de desconfiança recí- proca e ajude a redimensionar os papéis próprios da família e da escola, dentro de princípios de respeito mútuo e de reconhecimento das competências recíprocas.